Развивающее обучение

Курсовая: Развивающее  обучение 

     ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение  термина «развивающее обучение»  предполагает прежде всего изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда

признавалась одной  из стержневых проблем педагогики. На различных

исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой

методологических  установок, появлением новых трактовок  понимания сущности

развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением  роли последнего

в этом развитии. Эта  тема актуальна в педагогике в  настоящее время, так как

она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых

признавались бы индивидуальные возможности каждого  ребенка и их изменения в

процессе возрастного развития.

Целью настоящей  курсовой работы является сбор литературных данных по теме

«Развивающее обучение».

Задачи:

·        Выявить технологии организации  развивающих видов деятельности

школьников, современные  подходы к теории личностно-развивающего обучения;

     ·        Рассмотреть соотношение обучения  и развития в

педагогике, уровни развития ребенка;

     ·        Выделить концепции развивающего  обучения;

·        Охарактеризовать основные концепции  развивающего обучения.

·        Рассмотреть системы развивающего обучения, используемые в

школе.(Рассмотреть на примере одной);

·        Выявить психологические основы развивающего обучения; и т. д.

           Технология организации развивающих  видов деятельности          

школьников. (Педагогика. С. 454-456.)

Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих

видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению

посвящены работы В.М. Коротова, А. Ю. Гордина и других исследователей.

Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в  связи с изменением

самой философии  образования, поскольку всецело  согласуется с принципом

приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений

педагогического процесса. Однако оно является действенным  средством в руках

педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической

целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу

которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее  усвоенным

более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации

действий детей  и предотвращения вредных и нежелательных  поступков, привычек,

традиций1.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает  возможности его

доведения до логического  завершения, т.е. делает исчерпывающим  по своей

словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать

совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить  те или

иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых

порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным

(посильным) на данный момент.

Значимость педагогического  требования, если оно удовлетворяет  названным

условиям, при организации  деятельности трудно переоценить, поскольку  в нем

изначально заложено уважение к личности воспитанника.

А.С.Макаренко формулировал его как "единство требования к личности и уважения к

ней".

Овладевая конкретной технологией организации развивающих  видов деятельности

детей, важно иметь  в виду, что педагогическое требование в своем развитии

должно проходить  закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от

него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и  в завершение

перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).

Подчеркивая особую роль педагогического требования как  универсального метода

организации деятельности детей, нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна,

что извне предъявляемые  требования, без внутренней опоры  в том, к кому они

обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой

связи они не всегда могут быть приемлемы

2. Это означает, что  в условиях педагогического процесса  требование должно

рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного

управления.

     Современные  подходы к разработке теории

       личностно-развивающего обучения. // Педагогика. С. 206-214.      

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с

идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х

гг. XX в., когда стало  ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех

принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно-развивающего образования нашла отражение  в педагогике

сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое

оформилось в нашей  стране в 80-е годы как альтернативное в противовес

административной  и академической педагогике. Это  направление представляли

педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов,

Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами.

Изучение их работ  позволяет понять и почувствовать  общий для них

гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических

технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и

трудностями, их переживаниями  и стремлениями, обращенность к подлинному,

реальному Я ребенка1.

Под педагогикой  сотрудничества новаторы понимали установление гуманных

взаимоотношений между  участниками педагогического процесса, выступающих

необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том,

что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала

пути их разрешения, привела к осознанию необходимости  пересмотра философских

оснований современного образования и педагогической науки  и утверждению в

общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта

идея нашла отражение  в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества,

складывающихся из ряда гуманистических установок.

Одной из таких установок  является принятие любого ученика таким, каков он

есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей  такими, какие они

есть" (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается "с поразительно простого,

бесхитростного: принять  и полюбить ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог

должен увидеть  ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя

"только он сам" (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается

под влиянием разного  рода императивных стереотипов долженствования, то

возникает основа для  внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося,

обесценивания его  подлинного Я. Соответственно, это и  источник

протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить

самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику,

диалог с ним, понимание  его действительных потребностей и  проблем и, в конечном

счете, действенная  помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается

таким, каков он есть.

Другая установка  связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует

оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание.

Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип),

формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий

предсказывать и  непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению

к ним. Например, учитель  знает и оценивает ученика  как отличника или как

двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания

ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по

принципу "здесь  и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и

увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции"

(Ш.А. Амонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (Е.Н.Ильин);

"постоянно учиться  смотреть на себя глазами детей" (И.П.Иванов).

Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие

личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого

межличностного общения  с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда

она больше всего  необходима.

И наконец, установка  на открытое, доверительное общение. Мысли и

переживания педагога не маскируются социальной ролью, а  раскрываются открыто и

адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его  интересов, поисков и

сомнений, проблем  и находок, радостей и печалей  открыт для них. Такое доверие

учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание

поделиться с ним  своими устремлениями, вступить в равноправный диалог:

"по-настоящему  учитель открыт только ребятам" (Е. Н. Ильин); "истинный урок -

это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова);

"важно, чтобы  поступки, образ жизни воспитателей  не расходились с тем, что  они

внушают ребятам" (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы

педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он

дает возможность  учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть.

В свою очередь, доверительное  отношение учащихся к педагогу есть условие его

личностного роста  и совершенствования.

Названные установки  педагогики сотрудничества как раз  и выступают личностными

предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность

применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать  личностные

параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к

учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивное педагога,

т. е. привлекательности  для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как  правило,

перечисляются те приемы, которые они используют в своей  деятельности

("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие  дневники",

"безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их