Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 14. Учитель как субъект педагогической деятельности

 

Одним из важнейших требований, которые  предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как  субъект педагогической деятельности.

 

Позиция педагога - это система  тех интеллектуальных, волевых и  эмоционально-оценочных отношений  к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в  частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

 

В позиции педагога проявляется  его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения  и деятельности.

 

Социальная позиция педагога вырастает  из той системы взглядов, убеждений  и ценностных ориентаций, которые  были сформированы еще в общеобразовательной  школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется  мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

 

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

 

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

 

информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений  и т.д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно  внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными  целями, перспективами.

 

Каждая из этих позиций может  давать положительный и отрицательный  эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные  результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

 

 

§ 3. Образование как социальный феномен

 

Любое общество существует лишь при  условии, что его члены следуют  принятым в нем ценностям и  нормам поведения, обусловленным конкретными  природными и социально-историческими  условиями. Человек становится личностью  в процессе социализации, благодаря  которой он обретает способность  выполнять социальные функции. Некоторые  ученые понимают социализацию как пожизненный  процесс, связывая ее и с переменой  места жительства и коллектива, и  семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и  самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим  человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией  и называется образованием, которое  представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

 

Понятие "образование" (аналогично немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

 

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс  передачи знаний и социального опыта  выделился из других видов жизнедеятельности  общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает  вместе с появлением общества и развивается  вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

 

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему  общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению  осуществлялись всеми взрослыми  непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и  социальных обязанностей.

 

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых  развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

 

Однако представление о первобытном  обществе как об обществе, в котором  образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных  усилий, не является верным. Специальными исследованиями установлено, что у  людей того времени не могла не существовать развитая в достаточной  мере система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ  позволило отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к  существованию и понять его великую  гуманистическую ценность.

 

В этом отношении особый интерес  представляют классические работы американского  этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. "У самоанского ребенка, - отмечает М. Мид, - нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны" [1].

 

1 Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - С. 169.

 

 

Каждый член общины, в том числе  и самые маленькие дети, на Самоа  принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: посадке и уборке урожая, приготовлении  пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей. Это  не значит, что у детей Самоа  нет досуга, осуществляемого в  виде совместных игр.

 

Процесс социализации, в том числе  и образования, у первобытных  народов был далеко не прост и  требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход  от детства к взрослости. Юноши  и девушки в присутствии всего  племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность  выносить боль, преодолевать страх  и т.д.

 

Не следует представлять образование  в первобытном обществе и как  что-то недифференцированное, единообразное  у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов  были различными и, соответственно, приводили  к различным результатам. Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, их плохо кормили и вообще не проявляли никакой заботы о них. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием [1].

 

1 См.: Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий: Семья как объект философского и социологического исследования. - Л., 1974. - С. 133-135.

 

 

При всех различиях и нюансах  образование в доклассовых обществах  имело общественный характер, поскольку  оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли  педагогические функции по отношению  ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова).

 

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели  к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и  распространении знаний.

 

Например, чтобы сохранить в  памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы - варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили его с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен [2]. Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.

 

2 См.: Вахта В.М. Аотеароа. - М., 1965. - С. 53-54.

 

 

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической  общности людей привели к обособлению  обучающих и воспитательных функций  и переходу от общественного образования  к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

 

Однако уже мыслители древности  осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей  зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами  образования. Так, древнегреческий  философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение  образования в специальных государственных  учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся  в Древней Спарте. Контроль государства  за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет  мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый  уклад жизни. Главная цель образования  состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.