Внимание младших школьников

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1. Сущность феномена «внимание»…………………………………………….5
2. Особенности внимания младших школьников…………………………….13

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Педагогические условия  развития внимания младших школьников  в процессе обучения………………………………………………………….........19

2.2 Диагностика развития  внимания младших школьников  в процессе обучения………………………………………………………………….............25

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……….32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  темы исследования. На сегодняшний день степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно, т.к. данная тема настолько обширна по своему содержанию, что систематизировать и проанализировать все факты, связанные с особенностями развития внимания в младшем дошкольном возрасте представляется весьма проблематично.

Наиболее исследованными вопросами можно считать функциональное значение внимания, связь внимания с другими психическими процессами. В меньшей степени изучено  развитие особенностей внимания в онтогенезе и механизмы регуляции процессов  внимания. Значимыми в этом плане  являются труды зарубежный ученых Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Эльконин и другие.

Однако, несмотря на имеющиеся  исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ  по изучению развития внимания младших  школьников. Это и определило цель моего исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические  условия   развития  внимания   младших   школьников  в процессе обучения.

Цель исследования – определение, описание и экспериментальная проверка педагогических условия развития внимания младших школьников.

Объект исследования –  процесс   развития  внимания  младших   школьников в процессе  обучения.

Предмет исследования - педагогические условия развития внимания младших школьников.

Гипотеза исследования:  развитие  внимания  младших   школьников в процессе обучения  будет эффективнее при реализации следующих  условий:

1) педагоги школьного образования будут заинтересованными руководителями процесса развития внимания;

2) при систематическом использовании специальных упражнений и игр на  развитие   внимания   младших   школьников.  

Задачи исследования:

1) изучить сущность процесса развития внимания младших школьников;

2) определить развитие устойчивости внимания младших школьников;

3) определить объем внимания младших школьников;

4) разработать рекомендации учителю по организации внимания учащихся младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.

База исследования: исследование проводилось на базе 3-го класса муниципального образовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы №16» г. Магнитогорска.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1. Сущность феномена «внимание»

Важной стороной психической  деятельности человека выступает внимание. Оно является необходимым условием успешного приобретения знаний, продуктивности любой деятельности [21].

Уже с первых дней жизни  внимание для ребенка играет большую  роль. Но оно приобретает еще большую  значимость и становится более необходимым, когда ребенок поступает в  школу, где к уровню развития его  внимания предъявляются достаточно высокие требования.

Часто уровень развития внимания младшего школьника не соответствует  предъявляемым к нему требованиям, именно поэтому необходимо развивать  внимание детей в процессе обучения.

Значительный вклад  в изучение проблемы развития внимания в процессе обучения и воспитания детей внесли такие известные  отечественные психологи, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский и т.д. Однако до сих пор среди психологов идут споры по поводу природы внимания, его сущности. В основе самых разных взглядов по этому вопросу лежат два кардинальных факта, нашедшие отражение в работах П. Я. Гальперина:

1) Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя и внешнему наблюдателю оно открывается как направленность и сосредоточенность любой психической деятельности, только как сторона или свойство этой деятельности.

2) Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта деятельности. Его результатом является изучение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. [23]

Исходя из этих факторов трактовки внимания как отдельной  формы психической деятельности пока остается следующая гипотеза, которая была выдвинута П.Я. Гальпериным еще в 1958 году: «Суть этой гипотезы в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля»[4].

В большинстве же своем  ученые остаются сторонниками следующего определения внимания: «Внимание - есть свойство или особенность психической  деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов  и явлений действительности при  одновременном отвлечении от других» [5].

Итак, сущность внимания в  направленности и сосредоточенности  сознания на одних объектах, при  отвлечении от других.

Направленность выражается в избирательном характере психической  деятельности, в отборе определенной информации. Однако в определенный момент человек реагирует на те из них, которые в большей степени, чем другие соответствуют его потребностям и, следовательно, имеют для него наиболее важное жизненное значение [9].

Так, значимые объекты  привлекают внимание, определяют его  направленность, менее значимые в  это время не замечаются. С физиологической  точки зрения это значит, что в  коре головного мозга возбуждаются одни и тормозятся другие нервные  центры.

И. С. Павлов прибегал к  образному сравнению для того, чтобы объяснить это явление: «Если бы можно было видеть сквозь черепную коробку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы бы увидели на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигаются постоянно меняющиеся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью» [12].

Опираясь на учение И.С. Павлова о физиологических основах  внимания, Р.С. Немов говорил об очагах возбуждения - клетках - детекторах новизны, которые можно встретить практически на всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга [15].

Р.С. Немов подчеркивал роль ретикулярной формации, работа которой связывается с явлением внимания, находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов. Он также отмечает, что эти анатомо-физиологические факторы в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных анализаторов, что еще раз доказывает - внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным [15].

Существует два вида внимания:

1) Непроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает вследствие сильно действующих  раздражителей. Действие зрительных, звуковых, обонятельных, болевых можно объяснить законами силы. Чем сильнее раздражитель, тем более сильное возбуждение вызывает он в нервной системе, возникшее при этом концентрированное возбуждение по закону отрицательной индукции, вызывает в окружающих его участках коры мозга торможение [9].

Непроизвольное внимание возникает также в зависимости  от состояния самого человека, от особенностей, характерных для него, от потребностей и интересов, от чувств и от общего состояния организма.

Так, человек, увлекающийся искусством театра увидит афишу о  предстоящем спектакле, поклонники каких-либо художественных выставок заметят  объявление о выставке и не обратят  никакого внимания на афишу о предстоящем  спектакле. Если человек очень голоден, то он обязательно уловит едва ощутимые запахи пищи, а если он сыт, то вряд ли заметит эти самые запахи.

Если непроизвольное внимание привлекается интенсивным (сильным) раздражителем, отвлекающим человека от всего остального, то при произвольном внимании он нередко сосредотачивается не на сильнейшем, а на одном более слабом для него раздражителе. Здесь человеку приходится «вступать в борьбу» с отвлечениями, т.е. с более сильными внешними воздействиями, чтобы в «фокусе» сознания оказалось не то, что невольно привлекает внимание, а то, на чем необходимо сосредоточиться.

2) Произвольное.

В процессе нашей деятельности, при достижении поставленных целей, мы нередко заставляем себя сосредотачиваться  на предметах и явлениях, которые  сами по себе не привлекают нашего внимания, однако воспринимать их мы намерены, ставим перед собой такую задачу. Такой  вид внимания называется произвольным или преднамеренным.

Например, чтобы выполнить  какие-либо математические вычисления, ученику необходимо поставить цель, сосредоточить свое внимание на примере.

Иногда организация  произвольного внимания происходит на уровне рефлекса или непосредственной заинтересованности субъекта. Но деятельность, которую часто приходится осуществлять учащимся, не всегда интересна, поэтому  поддержание произвольного внимания зависит от ряда условий:

1) Наличие интереса. Известно, что субъекту легче сосредоточить внимание на интересующей его деятельности.

2) Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности. Когда задача ясна для учащихся, они без особого напряжения могут сконцентрировать свое внимание.

3) Привычные условия работы, которые способствуют мобилизации и концентрации внимания. У ребенка обязательно должно быть место для школьных занятий, причем это место должно быть постоянным.

4) Исключение отрицательно действующих раздражителей (шума, громкой музыки, телевизора и др.). Однако опыты показали, что слабые побочные раздражители не снижают, а улучшают эффективность работы [12].

Следует отметить, что  между произвольным и непроизвольным вниманием трудно провести четкую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние  раздражители и почти в любом  непроизвольном сосредоточении участвует  вторая сигнальная система.

Кроме произвольного внимания, некоторые ученые выделяют еще один вид - послепроизвольное внимание. Послепроизвольным его называют потому, что оно возникает на основе произвольного внимания, после него. Например, учащийся получил задание нарисовать любимого сказочного героя. Сначала он напрягает память, сосредотачиваясь на поиске этого героя, когда он решил что будет изображать, начинает думать как это сделать. Он наносит одну, две, три линии и это стоит ему очень больших усилий, но вот он представил сказочного героя настолько ярко и отчетливо, что спешит отразить это в своем рисунке и вот уже не замечает ни учителя, ни детей вокруг себя - произвольное внимание перешло в послепроизвольное.

В учебной деятельности школьника обычно представлены все  три вида внимания (произвольное, непроизвольное и послепроизвольное), связанные между собой.

В психологической науке  выделяют разные свойства внимания. Среди  них: сосредоточенность, распределение, устойчивость, объем и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах  внимания -произвольном, непроизвольном и послепроизвольном.

Устойчивость внимания - это сохранение длительное время  состояния внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания [15]. Устойчивость зависит от подвижности объекта, активности самого человека [12]. Это свойство зависит от разных физиологических способностей, от нервной системы.

Физиологическая основа устойчивости - очаг оптимального возбуждения достаточно устойчив или колеблется в пределах тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность [9].