Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

Министерство образования и  науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования 

Нижнетагильская государственная  социально-педагогическая академия

 

Кафедра управления и социальной работы

 

 

Выпускная квалификационная работа

 

Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 38)

 

Исполнитель: Никонова А. С.

 

Руководитель: Белоусова И.В.,

доцент кафедры  управления и социальной работы,

к. с. н.

 

 

 

 

 

 

 

Нижний  Тагил

2012

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение	4
Глава 1. Развитие профессиональных компетенций  учителей как педагогическая проблема	7
1.1 Методология исследования проблемы  развития профессиональных компетенций учителей в общеобразовательной школе	7
1.2 Концептуальные основы управления развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении	18
1.3 Формы совместной деятельности  по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций педагога в общеобразовательном учреждении.	38
Глава 2. Особенности построения системы  управления развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном  учреждении	49
2.1 Методическое сопровождение и  коллективное управление процессами  функционирования и развития  школы, управления развитием профессиональных компетенций учителей	49
2.2 Проблемный и SWOT-анализ состояния образовательной системы школы. Анализ системы деятельности ОУ по управлению развитием профессиональных компетенций педагогов	50
2.3 План методической работы школы  как система управления развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении	80
Заключение	81
Список литературы	86
Приложения

 

 

Введение

 

 

Разносторонние  процессы социального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформирование общеобразовательной школы требуют  от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные  к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием образовательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности выпускника школы.

Поэтому в общеобразовательных школах важно  создать условия для становления  педагога–профессионала, способного к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием  диагностики процесса и результатов  собственного труда, способами обоснования  путей и средств его коррекции  и дальнейшего совершенствования.

Развитие  профессиональных компетенций учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося — проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы.

Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается  как одна из центральных в психолого–педагогических исследованиях. В настоящее время  наука располагает определенным объемом знаний, использование которых  в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально  компетентного педагога, педагога–исследователя, способного совершенствовать образовательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога.

Требования  к организации деятельности по профессиональному  со-вершенствованию педагогов рассматриваются  И. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. Изучение профессионально компетентного учителя в зависимости от его творческих способностей раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В. Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуется и обосновывается В. В. Загвязинским, В. А. Кан–Каликом, М. М. Поташником, В. С. Решетько и др. Пути формирования профессиональных компетенций педагога, система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю. А. Бабанским, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым,М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.

Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой  проблемы, в науке и практике уделяется недостаточное внимание управлению развитием профессиональных компетенций педагога в условиях образовательных учреждений, что обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: построение системы управления развитием профессиональных компетенций педагогических кадров.

Задачи исследования, исходя из его цели, были сформулированы следующим образом:

1. Исследовать проблему развития профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении.

2. Определить  концептуальные основы управления развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении.

3. Классифицировать формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении

4. Проанализировать состояние системы деятельности школы по управлению развитием профессиональных компетенций педагогов.

5. Разработать систему управления развитием профессиональных компетенций педагогов через преобразование традиционной методической службы в школе.

Объект исследования: профессиональные компетенции педагогических кадров.

Предмет исследования: управление развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении.

Методологической  основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в  становлении личности, ее активности в процессе развития, идеи целостности  субъективной реальности человека, рефлексивного  характера процесса управления развитием, единства психолого–педагогической науки  и практики в области становления  профессионально компетентного  педагога.

В процессе проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались методы: теоретического анализа философской и психолого–педагогической литературы; эмпирического анализа основополагающих документов о школе; изучения эффективного педагогического опыта; беседы; наблюдения; анкетирования; корреляционного анализа.

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что :

• результаты исследования могут быть использованы в целях приближения функционирующей школы к развивающейся системе.
• результаты и выводы исследования также могут найти применение в различных образовательных системах- лицеях, гимназиях, колледжах.

 

 

Глава 1. Развитие профессиональных компетенций учителя как педагогическая проблема

 

 

1. Методология исследования проблемы развития профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении

 

 

Осуществление исследования предполагает выбор исследовательской  позиции, определение подходов, принципов, методов, базовых категорий исследования.

Содержание полученного исследовательского материала, его интерпретация и выводы определяются характером методологического аппарата. Мы выделили общеметодологические, общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. В качестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностный подходы, общепедагогического — антропологический, частнопедагогического — акмеологический подход.

Рассматривая  объект с позиции системного подхода  исследователь подвергает анализу  внутренние и внешние связи и  отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем [1].

Основными принципами изучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте  разнокачественных связей и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического  и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.

Представляем  характеристику принципов системного подхода, уточняющих его сущность.

Принцип целостности отражает специфику свойств системы, несводящуюся к сумме свойств ее элементов; зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от его места и функции внутри целого. Целостность возникает на основе связей и отношений элементов системы. Уровень развития системы определяется ее целостностью.

Принцип структурности, позволяющий представлять (описывать) системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами, обусловленность свойств системы характером элементарного состава, связями и отношениями в ней.

Принцип взаимозависимости внешних  и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя со средой, первопричины развития системы, как правило, лежат в ней самой.

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, представляемым, в свою очередь, как системы.

Принцип множественности описания системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта. При этом каждая из них раскрывает лишь определенный ее аспект. Моделирование — ведущий метод системного исследования, по отношению к которому все методы выступают как частные.

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных [2].

Исследование  педагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональных компетенций обуславливает выбор второго общеметодологического подхода - деятельностного.

Деятельностный  подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем  и практическом отношении к миру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами.

Для осуществления  преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи  он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы  человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов  овладения общечеловеческой культурой  и культуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что  является фактором развития рефлексивных способностей человека.

Деятельностный  подход в нашем исследовании, связанном  с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональных компетенций посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности, конкретизируется при помощи следующих принципов:

— самоопределения  участников совместной деятельности на преобразовательные действия, направленные как на систему педагогической деятельности, так и на самого себя;

— технологичности, предусматривающий согласование абстрактных  норм (подходов, принципов, целей) с  конкретными нормами деятельности (планами, методиками, методами и приемами);

— рефлексивности, предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию процесса управления преобразованиями;

— опоры  на субъектный опыт, позволяющий управлять  развитием индивидуальной и коллективной деятельности на основе реконструкции  и синтеза субъективного опыта, учета зон актуального и ближайшего развития;

— коммуникативности, диалогичности, фиксирует обязательное условие развития деятельности на основе рефлексии и согласования индивидуальных и социальных целей;