Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения  качества и эффективности внедренного  новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа  имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического  процесса, образовательной системы  региона, республики, внеобразовательной сферы.

В этом случае ОСППД являются инструментом для  разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования  и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной  деятельности возможна благодаря его  установкам на развитие, чутью к  новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.

Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный  педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и  разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для  проявления творческой инициативы.

Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей  социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение  личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и  познавательную активность) [55, с. 196].

Показателями  СПО служат:

— мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;

— наличие  собственной концепции, ориентира  развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;

— способность  к реализации образовательных задач  новыми способами (проблематизация  деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования  и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);

— установка  на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора  и творца культурных норм [55, с. 126].

В общем виде систему  ценностных ориентаций учителя в  новых условиях общественной жизни  В. Г. Воронцова представляет следующим  образом:

1. Ориентация  на социальную активность:

— гражданская  смелость, внутренняя свобода;

— осознание  проблем, ситуаций и их критическая  оценка;

— терпимость к сложности структуры общества;

— готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

— ответственность  за общество, детей, за собственную  деятельность.

2. Ориентация  на профессиональную активность:

— высокий  уровень образованности и профессиональной компетентности;

— педагогическая концепция как факт культуры личности учителя;

— овладение новыми методическими приемами как путь повышения педагогического мастерства;

— демократический  стиль общения с детьми и коллегами;

— способность  к самооценке с гуманистических  позиций.

3. Ориентация  на целостное гуманитарное образование:

— осознание  общечеловеческих ценностей личности;

— способность  к моделированию гуманитарной образовательной  среды в педагогической практике;

— приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

— использование  ценностей культуры в реальной действительности;

— способность  к гуманитарной экспертизе собственной  деятельности [55, с. 127–128].

Основываясь на том, что не только внутренние, но и внешние факторы определяют развитие личностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управление этими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных  и социоэкономических) факторов и  группа педагогических факторов.

К первой группе относят следующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, тип культуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его  оплата, условия труда, уровень образования  и др.

К педагогическим факторам, влияющим на развитие СПО  педагога, относят следующие:

1. Уровень  развития и профессионализма  личности, «Я-концепция» учителя.

2. Условия  жизнедеятельности учителя:

— состояние  региональной системы образования;

— отношение  администрации к инновационным  процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной, профессиональной активности учителя;

— материально-техническое  обеспечение учебного процесса в  школе;

— моральное  и материальное стимулирование педагогического  труда.

3. Состояние  системы повышения квалификации  и переподготовки кадров в  регионе во взаимодействии ИПК  — РМК — школа и в целом  системы последипломного образования  [55, с. 189].

При организации  деятельности по управлению развитием профессиональных компетенций педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

Становление профессионально компетентного  педагога — путь последовательного  превращения его собственной  профессиональной деятельности, который  сам может выбирать и ставить  перед собой цели, определять способы  их осуществления, организовывать процесс  достижения целей, решать соответствующие  задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать собственную  деятельность на основе ее анализа, принимать  решение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.

Реализуя  цикл задач управления собственной  профессиональной деятельностью, педагог  на каждом его этапе принимает  педагогическое решение. Основанием для  принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и  условий, самоанализ актуального профессионального  опыта, необходимого для принятия и  реализации решений, позволяют осуществить  адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики  и анализа эффективных способов решения задач и необходимых  для этого ресурсов, в том числе  и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании.

Готовность  к достижению целей педагогического  процесса диагностируется педагогом  на основе соответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия с учащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оценивает  готовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательную деятельность учащихся, оценивает их организационную  готовность (принятие целей, определение  плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя  мониторинг учебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратной связи создает условия для  проявления умственной самостоятельности  и развития познавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательной деятельности учащимися позволяет  им установить противоречия в ней, устранить  ошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установку  на успех. Оценка результатов педагогического  процесса (обученность, воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом  и результатами учебного труда) позволяет  педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ  педагогического процесса, промежуточных  и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет  педагогу осуществить анализ эффективности  собственной профессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование педагогического  творчества. И. К. Шалаев такие условия  называет ситуациями критической самооценки [61]. В таких ситуациях педагог  сам осознает неэффективность действий и собственной деятельности в  целом, пересматривает содержание и  методы своей работы.

Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся  системы, подчеркиваем, что в такой  школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность  при принятии решений, а также  индивидуальность и творчество педагога.

В такой  школе педагог знает и учитывает:

— конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика  саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

— ориентиры  стратегии продуктивной педагогической деятельности;

–– отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

— познавательные интересы учащихся;

— потенциальные  возможности ученика (обучаемость  и обученность);

— мотивы учения школьников;

— причины, не позволяющие учащимся учиться  лучше;

— психологические  закономерности развития ребенка;

— свои затруднения и проблемы, пути и  средства повышения эффективного педагогического  труда.

Он также  умеет:

— формировать  познавательные интересы учащихся;

— формировать  интеллектуальные и побудительные  умения учащихся;

— управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной  и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.

 

 

1.3 Формы совместной деятельности  по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций педагога в общеобразовательном учреждении

 

 

Теоретические исследования проблемы влияния факторов, побуждающих педагогов к повышению уровня профессиональных компетенций, свидетельствуют о выделении групп педагогов по основанию их образовательных потребностей (группы мотивированных и стимулированных педагогов, смешанная группа, состоящая из педагогов, мотивированных лишь по отдельным причинам) [55].

Первая  группа учителей имеет устойчивые образовательные  мотивы, вторая — повышает профессиональную компетентность под влиянием внешних  факторов (приказ администрации, по требованию нормативных документов, необходимости  повысить квалификационную категорию, статус, заработную плату и т. д.). Для третьей группы учителей характерно, что наряду с определенными мотивами они требуют стимулирования образовательных  потребностей.

На основе диагностики и анализа профессиональных потребностей, мотивов, установок, уровня профессиональных компетенций отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом в соответствии с целями и задачами школы, направлениями ее развития осуществляется разработка стратегии деятельности школы по управлению профессиональным развитием педагогического коллектива. Недостаточное внимание к разработке данного направления приводит к формализму в управлении развитием школы: прекрасные образцы-модели школ существуют в виде теоретических разработок до тех пор, пока не сформирована профессиональная компетентность коллектива педагогов, способных воплотить их в жизнь.

Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций можно классифицировать по разным основаниям:

— по целям  деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;

— по соотношению  теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;

— по инициативе создания: формальные и неформальные;

— по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;

— по продолжительности  осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;

— по источнику  финансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные, внебюджетные), смешанного финансирования;

— по характеру  управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);

— по характеру  региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международные формы  деятельности.

Согласно  функциям образования, состоящим в  воспроизводстве культуры и образцов деятельности и развитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательной деятельности, все  формы повышения квалификации можно  разделить на группы, обеспечивающие формирование и стимулирование специальной  компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формы совместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для  формирования и стимулирования повышения уровня специальных профессиональных компетенций, вторые — создание условий для становления и развития инновационных, полифункциональных компетенций педагогов.