Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

В научном  аппарате постоянно встречаются  понятия «профессионализм», «совершенствование профессионализма». В кратком психологическом  словаре под редакцией М. И  Дьяченко, Л. А. Кандыбович профессионализм  представляется как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры [31, с. 189].

Понятие «профессионализм» в педагогической деятельности определяется в специальном  исследовании И. Д. Багаевой. Она рассматривает  это понятие как концентрированный  показатель его личностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга [38, с. 3].

В структуре  профессионализма автор выделяет три  составляющих его компонента:

— профессионализм  знаний, — как основание, базис  формирования профессионализма в целом;

— профессионализм  общения, — как готовность и умение использовать систему знаний на практике;

— профессионализм  самосовершенствования — динамичность, развитие целостной системы. Профессионализм  деятельности педагога обеспечивается посредством справедливого самооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения  личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя  знаниях [38, с. 3].

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность  и взаимообусловленность этих структурных  составляющих. Отсутствие одного из них  в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового и характеризует  наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент — его качественные показатели, продуктивность и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее  элементов научного исследования в  целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается  как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время  достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» [39, с. 9]. Иными словами, продуктивность — это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности [40, с. 25].

Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:

— исследовать  объект, процесс и результаты собственного труда;

— формулировать  на основании исследовательской (т. е. обратной связи о собственной  результативности) педагогические задачи;

— «проигрывать»  возможные способы их решения  с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени  образовательного процесса;

— планировать  учебные задания–задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой  профессии на весь период обучения данному предмету;

— концентрировать  каждое задание, «продвигающее» учащегося  на пути к овладению профессией;

— устанавливать  педагогически целесообразные взаимоотношения  по вертикали и горизонтали в  целях достижения искомого результата;

— организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного  результата [39, с. 8].

Педагогическое  мастерство неотделимо от педагогического  анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике  педагогической компетентности [21, с. 43]. В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos — способность распознавать) определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная  компетентность педагога — понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях  профессиональной подготовленности, и  в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания  им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Однозначного определения сущности понятия творчества в научных  трудах нет.

В кратком  психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма  активности и самостоятельности  человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач  в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. [31, с. 279].

Проблемой творчества занимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют  творчество как поиск нестандартных  решений педагогических задач, склонность к инновациям, как демократизацию и гуманизацию педагогического  общения и как процесс развития творца и деятельности, педагогического  сознания, внедрение науки в практику [15; 40; 48; 49; 50; 51].

Нет сомнения в том, что эффективность педагогического  творчества определяется качественными  показателями. Они проявляются в  процессе решения многих педагогических задач: и в преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию цели деятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знаний учащихся, и ориентации в области  психолого-педагогических критериев  урока, и в рефлексии деятельности [42].

На основе разных подходов к обоснованию признаков  творчества и с учетом направления  нашего исследования его сущность правомерно рассматривать как способность  личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования  и коррекции продуктивной педагогической деятельности [21, с. 26–27].

Основные  признаки творчества сводятся к следующим [52, с. 15]:

— владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

— предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

— умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

— видение  основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

— способность  разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

— способность  видеть в опыте других педагогов  идеи, руководствуясь которыми они  успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

— умение использовать опыт других учителей применительно  к условиям собственной деятельности;

— способность  прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

— умение принимать оптимальные решения  в конкретных ситуациях: проявлять  гибкость в педагогическом труде;

— способность  выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений  с новых сторон, умение восстанавливать  связи между явлениями, видеть общие  признаки между отдельными фактами  и т. п.);

— умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в  педагогическом труде и в образовании;

— умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре  творческого процесса выделяется и  ряд дополнительных умений педагога [52, с. 18]:

— постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение  проблем);

— систематизация необходимых знаний (собственного или  известного опыта) для обоснования  гипотезы;

— видение  стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

— обобщение  знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),

— оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

— проверка степени ценности полученных результатов  в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональных компетенций. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором — на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Программы целостного учебного процесса реализуются  через педагогические технологии.

В свою очередь, для  проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося  с определенными личностными  качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам [54].

Практика  проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у  педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач  проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских  проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального  роста учителя.

Мы фиксируем  два вектора управления развитием  деятельности педагога и его профессиональных компетенций: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональных компетенций предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональных компетенций является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма  рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в  первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных  занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов  педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к  результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и  что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии  продуктивной педагогической деятельности.

ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.

На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес  и умственная самостоятельность  учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.

НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных  выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и  регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.

На уровне инновационной  педагогической деятельности использование  НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и  реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.