Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

Саморазвивающимися  образовательными системами правомерно рассматривать такие из них, в  которых происходят внутренние необратимые  самопроизвольные изменения, направленные на достижение оптимального результата на основе разрешения противоречий (внутренних и внешних) [21].

1.2 Концептуальные основы управления развитием профессиональных компетенций педагогов в общеобразовательном учреждении

Применение  системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности учителей.

Известно, система представляет собой порядок  в расположении и взаимосвязи  действий, как нечто целое, представляющее собой закономерно расположенные  и находящиеся во взаимной связи  части. Н. В. Кузьмина рассматривает  систему с точки зрения применения ее в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям [23, с. 14]. Ф. Ф. Королев определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами [24, с. 109].

Система представляет собой целостный объект, в котором устойчивый порядок  взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится  во взаимодействии. Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом целями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими  условиями [25, с. 129].

В научной  литературе понятие «структура»  интерпретируется по-разному. Структура  — строение и внутренняя форма  организации системы, выступающая  как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий [26, с. 354]. В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторого объекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними [27, с. 199].

Педагогическую  систему характеризует целостность, взаимодействие элементов, связи и  отношения, обуславливающие структуру  системы.

Элементы  педагогической системы по В. П. Беспалько:

— учащиеся;

— цели воспитания (общие и частные);

— содержание воспитания;

— процессы воспитания;

— учителя;

— организационные  формы воспитательной работы [28, с. 6–7].

Педагог — основной компонент педагогических систем «школа», «педагогический процесс», «методический процесс», «инновационный образовательный процесс». В зависимости от базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль и характер педагогической деятельности. Мы выделили общие, исторически сложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификой культурно-исторической ситуации.

Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные  с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса [29, с. 72]. Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с одной стороны, она изучает закономерности воспитания, с другой — практическое решение проблемы организации образования, воспитания, обучения [6].

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализацию задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основе соблюдения базовых законов и  закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью  в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений  и процессов, направленная на их развитие.

Эффективность педагогической деятельности определяется на основе установления отношения комплекса  ее результатов к ресурсным затратам, учета их соответствия социальному  заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственно эффективность  как качественный показатель деятельности может быть высокой, средней и  низкой. Оптимальный же результат  означает не вообще наилучший, а наилучший: а) для данных конкретных условий  и возможностей обучения и воспитания; б) на данном этапе, т. е. исходя из реально достигнутого уровня знаний и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) исходя из особенностей личности школьника, его реальных возможностей; г) учитывая реальные умения, навыки, особенности конкретного педагога или коллектива педагогов [18].

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого  процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную  эффективность решения задач  образования и воспитания школьников [30, с. 16].

Эффективное решение педагогических проблем  зависит от четко поставленной цели. Цель — предполагаемый результат  деятельности отдельного человека, группы людей. Содержание цели в известной  мере определяется средствами ее достижения. Личность ставит перед собой цель на основе потребностей, интересов  или же осознания и принятия задач, которые выдвигаются людьми в  силу социальных связей и зависимостей. В целеполагании важную роль играют мышление, воображение, эмоции, чувства, мотивы поведения [23, с. 319].

Необходимо  при постановке цели рассматривать  ее не только как конечный результат  деятельности учителя, образовательной  системы, но и как психический  процесс, выступающий в функции  регулятора его деятельности. В этой связи важное значение приобретает  способность педагога к антиципации  педагогического процесса и его  результатов. В переводе с латинского антиципация (anticipatio) означает «предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем либо». Антиципация  — это способность (в самом  широком смысле) действовать и  принимать те или иные решения  с определенным временно-пространственным упреждением и предвосхищением  в отношении ожидаемых событий  и результатов деятельности, в  том числе интеллектуальность [33]. Антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта как на процесс обучения, так и на профессиональную деятельность.

Педагог — субъект профессиональной деятельности — реализует педагогические установки, направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности и деятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственного педагогического  опыта.

Изменение ценностных ориентиров образования, переход  на гуманистическую образовательную  парадигму предусматривают решение  двух отличных друг от друга групп  задач. С одной стороны — задачи обеспечения достижения учащимися  необходимого уровня обученности, элементарной и функциональной грамотности, готовности к жизни и труду в условиях современной цивилизации. С другой стороны — задачи, связанные с  созданием в образовательных  учреждениях развивающих сред как  условия освоения учащимися механизмов саморазвития, способностей учащихся к принятию решений на основе свободного и осознанного выбора, овладения  стратегиями активной преобразовательной деятельности, основанных на ответственном  отношении школьников к природе, людям, культурным ценностям, самим  себе. Эти обстоятельства требуют  изменения позиции учащегося  в учебном процессе. Субъектом  педагогической деятельности является учитель, а объектом — учащийся. Но в процессе взаимодействия с педагогом  ученик имеет свои «орудия» труда, способен как принимать его установки, так и сопротивляться им, ставить  и реализовывать свои цели учения и учебной деятельности. И потому ученик одновременно является и субъектом  деятельности.

Предмет совместной деятельности в системе  «педагог-учащийся» обуславливается  ее целью, а в конкретной направленности цель как прогнозируемый результат  педагогического процесса можно  охарактеризовать по следующим показателям:

— создание педагогических условий формирования познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся через  их участие в аналитико-исследовательской, преобразующей и практической деятельности;

— обеспечение  условий для самореализации профессионально  компетентного педагога (а они создаются на основе профессионально компетентного управления);

— достижение необходимого уровня овладения учащимися  знаниями, их готовности к самообразованию;

– сформированность готовности учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации  в жизни (ценностные ориентиры).

Движущими силами формирования, воспитания и  развития растущего человека как  субъекта деятельности являются возникающие  в его жизни противоречия между  стремлениями и возможностями для  их удовлетворения, между прогнозируемым в труде результатом и его  реальными показателями.

Одним из главных показателей заинтересованных взаимоотношений в системе «педагог-учащийся»  является личность самого учителя, его  профессиональные умения, уровень его  педагогического творчества, воля и  характер. В процессе осуществления  обратной связи учитель проявляет  способность проникать во внутренний мир учеников, прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть себя глазами  детей.

Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит  от концентрированного внимания на проблемах  обучения и воспитания. На первый план при этом выносится формирование познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна без постоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста его профессиональной компетентности.

Осмысливая  процесс оптимизации управления образовательным процессом, прогнозируя способы достижения более высокого результата, необходимо учитывать уровень достигнутого и одновременно наметить перспективы усовершенствования и достижения новых качественных показателей. Для этого необходимо овладение методами научно обоснованного анализа. Там, где нет анализа пройденного пути, где нет обоснованных его итогов, там не может быть и научного подхода к управлению [35]. Только в тесной связи с наукой, переосмысливая ее основные идеи и применяя их в повседневной практике, педагог сможет анализировать, прогнозировать, корректировать как собственную деятельность, так и деятельность учащихся.

Исследование  педагогической деятельности как условия  формирования и стимулирования развития профессиональных компетенций предусматривает определение ряда понятий, отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роли категории «профессиональные компетенции». В современной педагогической науке и практике проблеме профессиональных компетенций уделяется недостаточное внимание. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «профессионализм» и «мастерство». По словарю С.И. Ожегова мастерство — умение, владение профессией, трудовыми навыками; высокое искусство в какой-нибудь области [12, с. 337].

Педагогическое  мастерство правомерно рассматривать  и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как совокупность его личностных качеств, и как  уровень его педагогического  творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает  качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда  своих учащихся, а также где  педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость  успеха в совместной деятельности [36, с. 7]. Разумеется, педагогическое мастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности.

Под оптимизацией образовательного процесса принято понимать обоснование, выбор и реализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данных конкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени и усилий учителей и учащихся [18, с. 8]. Следовательно, педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды образовательного процесса, направленные на развитие личности.

И. А. Зязюн дает определение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое мастерство — комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание, педагогические способности, педагогическая техника [37, с. 10–16]. Структура означенных элементов (или компонентов) представляется следующей:

— гуманистическая  направленность — это интересы, ценности, идеалы;

— профессиональные знания обуславливаются проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику и  психологию;

— педагогические способности включают: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности ( профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию  и логическому убеждению); эмоциональную  устойчивость (способность владеть  собой); оптимистическое прогнозирование; креативность ( способность к творчеству).

— педагогическая техника проявляется в умении управлять собой (владение своим  телом, эмоциональным состоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).