Природа лидерства. Общая характеристика теорий лидерства

Внегрупповые  члены получают менее ответственные  задания и менее позитивные подкрепления, работа им надоедает и они уходят из организации.

Подход  ВПС основан на допущении, что  восприятие лидером подчиненного влияет на поведение лидера, а оно, в свою очередь, влияет на поведение подчиненного. Такое взаимовлияние присуще  также теории мотивации, основанной на справедливости и беспристрастности. В студенческой среде факты подобного  рода встречаются везде и всюду. Почти у каждого преподавателя  есть свои «любимые» и «нелюбимые»  студенты. Почти всегда можно предположить, что «для своих» он сделает что-то хорошее даже «разобьется в лепешку», а для «чужих» не сделает ничего, а в худшем случае будет откровенно игнорировать и вредить. В практике нашей работы таких примеров более  чем достаточно. Лидеры – руководители, бывает, «посылают» чужих студентов куда угодно, а своих пытаются «пробить» везде и всюду, нередко компрометируя те или иные студенческие мероприятия по поощрению студентов, откровенно лоббируя своих. Не очень красиво писать о примерах из собственной практике, но это бывало. И нередко бывало. Лекарство против подобных ситуаций, как нам представляется, одно. Педагогический коллектив, работающий со студенческими лидерами, должен быть одной командой, а оценка вкладов должна исходить из общих совместных результатов и успехов. По опыту нашей работы можем сказать, что это невероятно сложная задача. 

При изучении лидерства исследователи задавались вопросом: а всегда ли для успешного  выполнения работы действительно необходимо лидерство? Опыт и здравый смысл  подсказывают, что в некоторых  ситуациях совсем не обязательно  иметь активного лидера, ориентированного на выполнение задания, чтобы работники  с ним справились. Действительно, опытному работнику не требуется  директивное лидерство: он и сам  прекрасно знает, что и как  делать. Более того, попытки лидера воздействовать на него могут привести к демотивации работника и ухудшению результата. В качестве основного понятия, описывающего подобные ситуации, была предложена концепция заменителей лидерства.

Авторы  этой концепции – американцы С. Керр и Дж. Джермиер предложили классификацию  ситуационных факторов, которые можно  рассматривать как эффективные  заменители лидерства. Все заменители делятся на три категории:

1. Связанные с подчиненными;
2. Связанные с заданиями;
3. Связанные с организацией.

Например, если результат выполнения работы слабо  зависит от конкретного способа  ее выполнения (т.е. работа методически  инвариантна), вряд ли необходимы какие-то специальные действия со стороны  лидера, помимо контроля, нацеленные на выполнение задания. Если последователи  ощущают потребность в независимости, конкретные формы психологической  поддержки со стороны лидера могут  даже отрицательно повлиять на ситуацию. Все это надо учитывать, и учитывается нами в работе со студенческими лидерами.

Итак, нам  пришло время обобщить ценность ситуационного  подхода для работы со студенческими  лидерами. Ситуационные подходы к  лидерству, безусловно, дают нам возможность  гораздо шире взглянуть на причины  возникновения и протекания лидерства  в студенческом коллективе, факторы, влияющие на результативность и эффективность работы студенческих лидеров, педагогические и управленческие способы влияния на них, наше умение строить тонкие модели работы с ними. Ситуационные теории учат студенческих лидеров гибкости и универсальности подходов к работе со своими ведомыми, учету всего многообразия имеющихся и возможных факторов ситуации, широкому разнообразию ведущих к успеху факторов воздействия.

Поведенческие теории лидерства

Одним из первых описание стилей лидерства  дал К. Левин, выделивший авторитарный, демократический и пассивный  стили. В своем знаменитом исследовании Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное (см. рис. 1).

Рисунок 1.

Однако  на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее  дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая  как к руководителю, так и к  другим членам группы, большая подавляемая  тревога и одновременно – более  зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократическим  руководством, при либеральном руководстве  объем работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократическому руководству. В последующих  работах других исследователей эти  данные не подтвердились.

Однако  из опыта нашей работы со студентами в условиях вуза, мы считаем, что  Левин был прав. Авторитарное поведение  преподавателя в вузах встречается  весьма и весьма часто. Это обусловлено  и той позицией, которую он занимает и психологией студенчества, которое, как правило, стремится избежать любых нагрузок, которые им кажутся  минимально обременительными («спихнуть, сдать, свалить»), и прессинговым характером обучения, когда выполнение любого задания приходится требовать от студентов. Авторитарные педагоги, как им кажется, своей жесткостью и требовательностью добиваются нужного результата – студенты могут демонстрировать на зачетах и экзаменах великолепные теоретические знания. Но одно маленькое «но» – творческими личностями, инноваторами, людьми способными совершать интеллектуальные и деловые прорывы при такой системе воспитания они стать не смогут. Творческие люди рождаются и полноценно живут в атмосфере добра, доброжелательности, признания, свободы, игры. Поэтому формальной, автократичной системе «школьного» обучения и воспитания в вузе, должна быть противопоставлена неформальная система, стимулирующая свободное и инициативное поведение студента. Свобода и инициатива – это главные условия вызревания и развития лидеров в вузе – творцов социальной действительности.

Хотя  выводы Левина основывались на данных полевых исследований, его классификация  не получила широкого распространения, поскольку стили лидерства не увязывались с природой задания, которое выполняла группа, и слабо  учитывались отношения между  ее членами. Поэтому были предприняты  попытки усовершенствовать подход, основанный на анализе поведения  лидеров.

Дуглас  МакГрегор назвал предпосылки автократичного лидера по отношению к студентам (здесь и дальше мы несколько модифицируем представления ученых, экстраполируя  их на вузовскую среду обитания) теорией «Х». Согласно теории «Х»:

1. Студенты изначально не любят учиться и при любой возможности избегают учебы.
2. У студентов нет честолюбия, и они стараются избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили.
3. Больше всего студенты хотят защищаться.
4. Чтобы заставить студентов учиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания

На основе таких исходных предположений, автократично настроенный педагог обычно как  можно больше централизует полномочия, максимально структурирует работу студентов и почти не дает им свободы  в принятии решений и в самостоятельных  действиях. Автократ также плотно руководит  всей работой в пределах его компетенции и, чтобы обеспечить выполнение учебных заданий, может оказывать психологическое давление, как правило, угрожать. Как бы ни был благосклонен руководитель авторитарного типа, он простирает стиль дальше, структурируя задания и навязывая неукоснительное соблюдение огромного количества правил и условностей, которые жестко регламентируют поведение учащегося.

Прессинговая  среда вуза, когда студентам нужно  выполнять много совершенно противоречивых и малосвязанных друг с другом заданий отличная питательная среда  для появления лиц с авторитарным типом поведения. Власть преподавателя  и администратора над студентом  безгранична, контроль над его действиями, в силу специфики работы и требований к ней минимален, поведение студента тоже, как правило, не отличается большой добросовестностью, а платят преподавателю мало, время разводить «сюси-пуси» со студентами нет, нет и желания. Отсюда и авторитарные оттенки в поведении педагога: задания типа «пойди туда не знаю куда» и жесткая, доходящая порой до откровенной помещичьей дурости, требовательность. 

Представления демократического преподавателя о  студентах отличаются от представлений  автократического педагога. МакГрегор назвал их теорией «У»:

1. Учеба – процесс естественный. Если условия благоприятные, студенты не только примут на себя ответственность, они будут стремиться к ней.
2. Если студенты приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль.
3. Приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели.
4. Способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего студента используется лишь частично.

Благодаря этим предположениям, демократичный  педагог предпочитает такие механизмы  влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности  в принадлежности, высокой цели, автономии и самовыражения. Настоящий демократичный лидер – преподаватель избегает навязывать свою волю подчиненным ему учащимся.

Насколько мы успели заметить в своей преподавательской  и административной практике – демократичный  педагог в условиях вузовского образования, довольно редкая птица, но все же встречается. Вуз, где доминирует демократический  стиль, характеризуется высокой  степенью децентрализации полномочий. Преподаватели и студенты принимают  активное участие в принятии решений  и пользуются широкой свободой в  выполнении заданий. Довольно часто, объяснив цели организации, преподаватель позволяет  подчиненным студентам определить собственные цели в соответствии с теми, которые он сформулировал. Вместо того чтобы осуществлять жесткий  контроль над студентами в процессе их учебы, преподаватель обычно ждет, когда работа будет выполнена  до конца, чтобы провести ее оценку. Поскольку демократичный лидер  предполагает, что студенты мотивированы потребностями более высокого уровня – в социальном взаимодействии, успехах и самовыражении, - он пытается сделать обучение студентов более привлекательными. В некотором смысле он старается создать ситуацию, в которой учащиеся до некоторой степени сами мотивируют себя, потому что их работа - учеба, по природе своей, сама является вознаграждением. В высокой степени демократический преподаватель также способствует тому, чтобы студенты понимали, что им предстоит решать большую часть проблем, не ища одобрения или помощи. Но демократичный педагог вкладывает много усилий в создание атмосферы открытости и доверия с тем, что если подчиненным ему студентам и понадобится помощь, они, не стесняясь, могли бы обратиться к нему. Чтобы добиться этого, преподаватель организует двустороннее общение и играет направляющую роль. Он старается научить студентов вникать в проблемы стоящие перед ними, выдавать им адекватную информацию и показывать, как искать и оценивать альтернативные решения. Как показывает опыт, в принципе, студенты очень хорошо откликаются на возможность каким-то образом помочь своему родному вузу. Особенно это касается студентов 2, 3 и 4 курсов, уже адаптировавшихся к условиям обучения в вузе и не задумывающихся пока еще всерьез о том, куда им следует пойти работать. 

У человека, имеющего опыт работы в вузе, и та и другая сторона теории МакГрегора вызывает вполне положительный отклик. Несомненно, в любом вузе могут  быть и имеют право на существование  педагоги абсолютно разного поведенческого профиля. Да и в педагогического практике любого педагога можно встретить. Другое дело, что «вес» того или иного стиля в педагогико-управленческом портфеле преподавателей далеко неодинаков. Одни более демократичны, другие менее. Как правило, демократичнее те, кто заинтересован в положительном отношении к ним студентов по самым разным причинам, уверен в себе и имеет подобный же демократичный опыт в своей собственной студенческой практике. Разумное сочетание демократичности и авторитарности в педагогической практике – это, наверное, высший пилотаж и встречается чрезвычайно редко.