Диагностика уровня развития социальной компетентности дошкольников

Содержание детской субкультуры пополняемое на протяжении всего социогенеза, составляют:

. Традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.);

. Детский фольклор (считалки, дразнилки, страшилки и пр.);

. Детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскания долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах и др.);

. Детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, современные «приколы»);

. Детская магия и мифы творчества (призывание сил природы для исполнения желаний, фантастические истории);

. Детская философствование (рассуждения о жизни и смерти и пр.);

. Детская словотворчество (этимология, неологизмы, языковые перевертыши);

. Эстетические представления детей (составления веночков, букетов, рисунки, лепка, «секреты»);

. Табуирование личных имен и наделение прозвищами сверстников и взрослых;

. Религиозные представления (детские молитвы, обряды);

Детская субкультура выполняет следующие функции:

• Социализирующую (агентом социализации выступает группа сверстников);
• Психотерапевтическую (важное значение имеет детский фольклор);
• Культуроохранительную (в недрах детской субкультуры сохраняются жанры, устные тексты, обряды, ритуалы и пр., утраченные современной цивилизацией);
• Прогностическую, ориентированную на будущее.

Система многообразных отношений  ребенка порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е. социально-психологических пространствах, представляющих собой систему графических и световых значений. Центральной составляющей для картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников.  Локус ориентаций ребенка (динамические свойства группы выступать субъектам влияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства) перемещается в процессе его жизненного пути в направлении от социальных групп взрослых на группы сверстников. Но только гармоничное сочетание этих позитивных влияний, мирное сосуществование детства во взрослом обществе способно обеспечить ребенку полноценное личностное развитие.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

«Детское общественное мнение» - общественное мнение завтрашнего дня – демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и прогнозирование будущего.

Анализируя исследования психологов 70 – 90 годов становится очевиден вывод о снижении многих показателей качества жизни современного ребенка особенно в сфере нравственно-духовного здоровья, критериями которого являются: проявление гармоничных (гуманных) отношений ребенка к предметному миру, другим людям и к себе самому; «наличие светлой оптимистичной картины мира, субъективного психоэмоционального благополучия, радостного мироощущения и веры в будущее»[16;7].

Игра как атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущим занятием многих взрослых, как бы создающих современную «мировую цивилизацию». В тоже время очевидны изменения детской игровой сферы: кризис игровой культуры, примитивизация содержания особенно ролевой игры (из нее выходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого). На примере игры заметно как происходит, с одной стороны нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности зрелости), а с другой – утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства, границы, представлений о детском.

Итак, генезис отношений в социальной психологии детства представляет собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко-культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах.

В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений, проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет не просто о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений – взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений мира взрослых к детству не как к совокупности детей разных возрастов, а как к субъекту взаимодействия, как особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве.

Материалы психолого-педагогических исследований показывают, что даже самые лучшие педагоги при самой лучшей постановке учебно-воспитательного процесса практически развивают субъективно-объективные отношения. Особенно это четко проявляется, когда речь идет о детстве в целом, когда взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к детям, детству. В этом случае детство выступает объектом наблюдения, объектом преобразования, а усилия взрослого мира направляются на то, чтобы найти возможности, условия не взаимодействия, а воздействия на детей. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира, что отражается при построении системы образования (обучение и воспитание), ориентирующейся на воздействие, поиск путей его осуществления.

Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект – субъективные, провозглашая, что ребенок – это субъект, взрослые фактически (в установках, мотивации) относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. Ставя цель активизировать детей, помочь им в самовоспитании, личностном саморазвитии, мы по прежнему в большей степени изучаем и измеряем их потребности, мотивы, состояния, в меньшей – побуждаем их к занятию активной позиции, мы не анализируем их «обратных действий», не умеем определять реальную субъектность детей.

Одним словом проблема взаимодействия взрослых и детей фактически до сих пор не только не проработана, но и не поставлена на соответствующем научном уровне – не определены пространство, содержание, способы, характер взаимодействия, растущих и взрослых людей.

Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в социуме, но оно и само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, активно влияя на общество. Это отражается в наивных, но по существу глубоко философских вопросах детей: «для чего мы живем?», «почему в мире есть страдания, боль, зло?», «имеет ли время начало?» и т.д. Детство ставит вопросы, побуждающие активность мира взрослых. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся детство стимулирует развитие их мира. Однако «взросление» человеческого общества идет через своего рода диктат развивающихся потребностей детства, его внутреннего роста. Проявляется этот диктат достаточно разноплавно.

Педагогика ненасилия основывается на субъект - субъектных связях с ориентацией на личностные характеристики ребенка, когда в полной мере реализуется принцип «восхождения от личности к социальному индивиду». Педагог и воспитанник в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса. И тот и другой обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерным признаком, которой является возможность осуществлять выбор и реализовать свое Я. Основное противоречие преодолевается не за счет принуждения и протестных тенденций, а за счет сотрудничества.

Отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания; так каждый приобретает право на индивидуальность. Преобладающим стилем руководства становится демократический, ведущим типом отношений – устойчиво-положительный.

Итак, одной из важнейших задач воспитания – оказание помощи ребенку в социализации с ориентацией на общие человеческие ценности. Поэтому так важно найти основанные на знании психологических механизмов формирования толерантности и педагогических аспектов этой проблемы эффективные пути воспитания детей в духе терпимости, толерантности и не насилия.

1.2 Теоретические основы исследований

Модель социоэмоциональной регуляции поведения

В ее контексте анализируются проблемы трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающим миром. Согласно этой модели социоэмоциональное развитие ребенка регулируется взаимодействием интраиндивидуальных и макросистемных сил.

Интраиндивидуальные силы рассматриваются через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные физические процессы. 

В другом контексте к интериндивидуальные силы рассматриваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных (security) и ненадежных (unsecurity) взаимоотношений. В первом случае взрослые внимательно и чутко реагируют на чувства, потребности, мысли детей, умеют предвидеть результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. Следствием такого отношения является возникновение у ребенка доверия к миру, усиление его активности в исследовании социального и предметного окружения сначала в совместной деятельности с взрослым, а затем со сверстниками. В случае ненадежных взаимоотношений, когда родители не чувствуют свого ребенка, раздражаются, ведут себя не ровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников. Здесь следует коснуться проблемы сверхконтроля и сверхвключенности взрослых во взаимоотношения детей со сверстниками. Чрезмерная опека взрослых является одной из причин возникновения у ребенка болезненной зависимости от них, страха перед новыми проблемами и ситуациями, что в итоге приводит к формированию и закреплению у него чувства незащищенности.

И наконец, макросистемные силы – это экономическое положение семьи, образование родителей и характер взаимоотношений в семье (степень эмоционального благополучия каждого из ее членов и семьи в целом, кризисы и т.д.). Эти силы могут привести к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

В случае благоприятного состояния каждой из этих областей создаются оптимальные условия для их взаимодействия, а следовательно, для благополучного развития ребенка. Нарушение в одной из них может деформировать их гармоничное взаимодействие. Так, конфликты в семье могут нарушить ровные, заботливые, любовные взаимоотношения родителей с ребенком; сложности детского темперамента (сильная возбудимость ребенка, плохой сон, частый плач) вызывают раздражительность родителей, их гнев или равнодушие. Вместе с тем ни одна из этих сил не является роковой. Детские страхи, тревожность, возбудимость и др. трудности могут быть преодолены путем создания заботливого ухода и чуткого отношения.

 Мотивационная  теория.

В рамках этой теории возникновение различных типов отношений в социальном развитии детей рассматриваются через механизмы мотиваций приближения (approsch) и избегания (avoidance). Нарушение во взаимодействии этих мотивов приводит к возникновению трудностей в общении. Ученые выделяют три варианта нарушений.

Первый вариант - низкая мотивация приближения. Дети, имеющие такую мотивацию, предпочитают находиться отдельно от других людей. Этот вариант поведения проявляется в раннем возрасте в одиночной, конструктивной и исследовательской активности ребенка и не связан с плохой социальной адаптацией: в наличии низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интересов маленьких детей к предметному миру. Ее чрезмерная выраженность в более старших возрастах, особенно в школьные годы, свидетельствует о нарушении в сфере социальных взаимоотношений детей.

Второй вариант связан с конфликтом мотиваций приближения и избегания. Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Такой конфликт может привести к поведенческому компромиссу, такому как наблюдение за другими из далека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников. Дети, переживающие этот конфликт, отличаются осторожностью и относятся к типу «скованных» по отношению к незнакомым, или «застенчивых». Причина возникновения конфликта мотивов может лежать как в биологической природе ребенка, так и в определенных условиях воспитания (негативные оценки, обиды, сверхконтроль взрослых).

Третий вариант нарушений во взаимодействии мотивов проявляется в сочетании высокого мотива социального приближения и низкого мотива избегания. Дети, имеющие этот мотивационный профиль, очень социабельны, но им незнакома мера во взаимодействии с другими людьми, они не чувствительны к ограничениям контактов. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости. Характерным для таких людей является агрессивное поведение.

1.3 Общение со сверстниками как фактор социального личностного развития детей

Что такое общение, мы знаем не понаслышке: начиная с рождения человек живет среди других людей. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Воспитатель в общении с ребенком – это не просто человек, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребенка.