Задачи логопедического воздействия на детей с ОНР по формированию словаря

 

 

     Рассмотрим периоды усвоения частей речи у детей на основании работ А.Н. Гвоздева.

1 период – период предложений состоящих из аморфных слов корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

• этап однословного предложения
• этап предложений из нескольких слов – корней.

   Первый этап первого периода (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев).

На этом кратковременном этапе ребенок в своей речи использует существительные, обозначающие названия лиц, предметов: «ма –ма», «би – би», «мяу» (около 22 слов) и несколько позже прилагательных появляются названия действий: «ди», «бух» (около 5 слов).

      Второй этап первого периода (от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо неспрягаемые формы во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «дай», «ниси», «ди», «пать».

      Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Так при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой и так далее) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

  2 период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 месяцев до 3 – х  лет). Этот период состоит из трех этапов:

• этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца)
• этап усвоения флексийной системы языка (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев)
• этап усвоения служебных слов (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет )

     Первый этап второго периода характеризуется появлением первых форм слов. Дети усваивают в речи существительные: формы винительного падежа с окончанием – у (куклу, кису); именительного падежа множественного числа с окончанием – ы, - и (фонетически всегда – и); иногда предложный с окончанием – е; суффиксы уменьшительности.

     Первыми грамматическими формами у 18 глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа «иди», «неси», «дай»; инфинитив, настоящее и прошедшее время 3 – го лица единственного числа (окончание – ет, - ит, - ат) «сидит», «спит». Часто опускаются приставки. Появляются в речи новые возвратные глаголы.

     С двух лет в речи появляются прилагательные без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного чсла мужского и женского рода.

     В речи появляются первые наречия: вот, там, где («де»), еще, хорошо («ласо»),не надо, надо и другие. Большинство личных местоименных форм употребляется правильно с момента  своего появления  после двух лет; но иногда смешиваются личные местоимения (о себе говорят в третьем лице). Предлогов в речи нет.

     Второй этап второго периода – этап усвоения дательного и творительного падежа существительных. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания в единственном числе: - у, -е, - а, - ом, реже – ой.

       В речи наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

     Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. Личные местоимения уже усвоены.

    В речи детей на этом этапе появляются первые простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме.

   Третий этап второго периода – этап усвоения служебных слов.

На данном этапе продолжается освоение более частных правил словоизменения; склонение существительных; усвоение окончаний множественного числа – ов, - ами, - ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, йа (рога, стулья); но также начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: «лампов». На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

  Усваиваются  все формы возвратных глаголов  и большинство приставок, но иногда  на месте одних приставок употребляются  другие («искрасил» вместо «выкрасил», «растемнело» - «потемнело» и так далее). Отмечается также смешение рода у местоимений: «майя папа» (мой папа), он, она (о яблоке, свинье). Простые предлоги употребляются правильно.

    3 период – период дальнейшего усвоения морфологической системы ( от 3 – х до 7 – ми лет).

     В речи детей до четырех лет иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы). В глагольном словаре часто нарушается чередование в основах: «ачисту» (почищу). Имеют место неологизмы в использовании приставок: «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок).

 

      К семи годам дети окончательно овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, усваивают глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок усваивает все части речи, а своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению.

     Время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место в возрасте 2 – 3 лет и в 4 – 6 лет.

     Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа) или слово «мама» относится к отцу и другим лицам.

      Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

• правильно произносимые: мама, папа, дай и так далее.;
• слова – фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яба» (яблоко), «сина» (машина) и так далее.

     Преобладающим типом лексических ошибок у детей с общим недоразвитие речи является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименование частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой, вырезает – рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю суп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож; тет веником пол вместо подметает)

     Но часто из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; не знают названия цветов (оранжевый, черный, голубой).

    В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются разнообразные довольно стойкие ошибки:

• неправильный подбор прилагательных к существительным:

лимон (какой?) – желтый

лиса (какая?) – желтый

яблоко (какое?) – зеленыя

• неправильно образовывают относительные прилагательные:

кубик из дерева – деревный

стакан из стекла – стеклавый

мяч из резины – он не тонет

• неправильное образование притяжательных прилагательных:

Чей хвост? (лиский или ихний)

Чей дом? (ихий, не знаю)

• слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би – би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал)  и тому подобное.
• контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина) и тому подобное
• слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (но таких слов мало).

     Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую иллюзию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением, аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогонеза речи на ранних его этапах.  У детей с общим недоразвитием речи отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слова:

а) сокращение количества слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика);

б) при передаче звуконаполняемости слов сокращении при стечение согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет и т.д.);

в) персервация слогов (хахист – хоккеист, ваваянотик – водопроводчик);

г) антицикация (астобус – автобус, мелисидист – велосипедист);

д) добавление лпишних звуков и слогов (лимонт – лимон);

е) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими столах» - «Книги лежат на больших столах»; «Я играю голубая колесом» - «Я играю голубым колесом»; «У меня нет голубой колесы» - У меня нет голубого колеса»; «У Оли синий сумка» - «У Оли синяя сумка»);

ж) неправильное согласование числительных с существительными (пять стулов –пять стульев, три медведев – три медведя, два руки – две руки, пять карандашах – пять карандашей);

з) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне бабушки. Там речка, много деревов, гуси»);

и) пропускаются, недоговариваются, заменяются предлоги – неправильно используются («Ездили в магазин _ мамой и папой (с)», «Книга упала в пол (на)», «Полезла а забор (на)», «Мяч упал из полки (с)»).

      Глагольный словарь у детей с ОНР приближен к низкой возрастной норме; много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет; вместо спрыгивает – прыгает; вместо пришивает – шьет).

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

 

       Широко распространенный метод словарной работы – ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов.

Словесные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и СЛОВАРЬ в новых условиях.

      Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбираются игрушки или картинки, изображающие предметы быта; для активизации природоведческого словаря – природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы и т.д.). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр, это: «Кому что?», «Что из чего сделано», «Магазин», «Кто первый узнает» и т.д.

       Дидактическая игра – одна из форм воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них ОБУЧАЮЩАЯ,  которую преследует взрослый, а другая – ИГРОВАЯ, ради которой действует ребенок. Важно чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

       ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – средство обучения. И поэтому особая роль дидактической игры в обучающем процессе с детьми с общим недоразвитием речи определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При подборе дидактических игр для детей с ОНР, прежде всего, преследуются коррекционные цели и учитываются особенности их умственного и речевого развития.

      И так, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей общего недоразвития речи, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.