Коррекция профессиональных деструкций у педагогов СПО

 

 

Рис. 1 Модель профессионального  стандарта педагога с позиций  системы деятельности

 

Одним из важнейших средств  оценки и развития профессионализма педагогических работников является аттестация. В соответствии с Порядком аттестации педагогических работников государственных  и муниципальных образовательных  учреждений (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010г. № 209; зарегистрирован  в Минюсте России 26 апреля 2010 года). См. Приложение 2) аттестация проводится в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности или установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей).

Основными задачами аттестации являются:

• стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий;
• повышение эффективности и качества педагогического труда;
• выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников;
• учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений;
• определение необходимости повышения квалификации педагогических работников;
• обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников.

Таким образом, можно сказать, что аттестация имеет два ключевых назначения:

1. Оценка уровня квалификации  педагога для установления соответствия  требованиям занимаемой должности  и требованиям, предъявляемым  к квалификационным категориям (первой  или высшей) на основе анализа  их профессиональной деятельности.

2. Стимулирование целенаправленного  повышения уровня квалификации  педагогических работников, повышение  эффективности и качества педагогического  труда.

Оценка уровня квалификации требует наличия достаточно ясных  критериев и показателей различных  уровней квалификации. Стимулированию целенаправленного повышения квалификации педагогических работников способствует анализ и самоанализ педагогической деятельности, позволяющий ответить на следующие вопросы: «За счет чего достигнуты (или не достигнуты) запланированные  результаты педагогической деятельности? Какие задачи и как решались для  достижения данных результатов? Какие  компетентности педагога требуют дальнейшего  совершенствования?» и др.

Проведение оценки профессиональной деятельности в процессе аттестации предполагает, прежде всего, анализ качества решения различных функциональных задач аттестуемым педагогом. Поскольку  успешность решения соответствующих  функциональных задач определяется компетентностью педагога, именно компетентность педагога является важнейшим элементом  оценки (самооценки) в процессе аттестации.

В рамках разработанного профессионального  стандарта педагогической деятельности (опубликован в Вестнике Минобразования - №7 за 2007 год) под компетентностью  понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятия педагогических решений; организация учебной деятельности.

В ходе разработки и апробации  методики определены по три показателя для каждой из ключевых компетенций, в совокупности обеспечивающих успешность реализации педагогической деятельности, а также параметры для экспертной оценки и самооценки каждого из показателей. Тем самым задана четкая деятельностно-ориентированная  критериальная основа для проведения аттестации педагогических работников. Это позволяет преодолеть субъективизм, разноплановость и несопоставимость аттестационных оценок.

Важно отметить, что при  выделении показателей и параметров оценки ключевых компетенций педагогической деятельности были учтены требования к педагогическим работникам, определенные в Едином квалификационном справочнике  должностей руководителей специалистов и служащих.

Проверка взаимосвязей выделенных педагогических компетенций и общего показателя успешности педагогической деятельности показала, что все компетенции  связаны между собой системой прямых значимых связей и с общим  показателем успешности педагогической деятельности на высоком уровне достоверности. Выявленные закономерности носят устойчивый характер, что свидетельствует о  надежности и валидности разработанной  методики оценки уровня квалификации педагогических работников.

Итоговая оценка профессиональной деятельности педагога производится по результатам обучения, воспитания и  развития учащихся. Производя такую  комплексную оценку, необходимо учитывать  уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности.

Так, в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися  в качестве критериев могут рассматриваться  высокие учебные достижения и  победы в олимпиадах разного уровня.

По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев  успешной работы педагогами совместно  с психологами могут рассматриваться  интегративные показатели, свидетельствующие  о положительной динамике развития ребенка. (Был – стал.) Или, в особо  сложных случаях (например, ребенок  с синдром Дауна), о сохранении его психоэмоционального статуса.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования  оценивается только комплексно. Высокая  оценка включает сочетание показателей  динамики развития интегративных качеств  ребенка, положительного отношения  ребенка к детскому саду и высокой  степени активности и вовлеченности  родителей в решение образовательных  задач и жизнь детского сада.

Интегративные показатели оценки деятельности педагога преобладают  и в начальной школе.

Оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями  его деятельности. В качестве таких  потребителей выступают сами учащиеся и их родители. Отсюда следует, что  оценка деятельности учителя выходит  за узкие ведомственные рамки  и требует закрепления организационных  форм и соответствующего им порядка  проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре.

Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может  быть проведена посредством внутреннего  аудита, включающего анализ планов и отчетов, посещение проводимых им уроков, или в иной форме. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посредством результативного опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных.

Внутренние аудиторы образовательного учреждения должны назначаться из числа  наиболее уважаемых и авторитетных учителей данного учреждения и быть обучены принципам, процедурам и  методам проведения аудитов. Объем  и частота проведения внутреннего  аудита в отношении конкретного  учителя устанавливаются самой  образовательной организацией, исходя из ее политики в области повышения  качества образовательных услуг.

Результаты внутренних аудитов  должны учитываться при проведении государственной аттестации учителя  и присвоении ему соответствующей  категории.

 

2.2 Результаты исследования  и их анализ

 

В зависимости то стажа  профессиональной деятельности респонденты  были разделены на три группы: от 0 до 5 лет стажа - 26 % респондентов, от 5 до 10 лет - 27 %, свыше 10 лет стаж у 47 % педагогов.

Рис. 2 Распределение респондентов в зависимости от стажа работы

Из числа специалистов, принявших участие в исследовании, 23 % полностью удовлетворены условиями  труда, 40 % - скорее удовлетворены; 14 % - скорее не удовлетворены условиями труда. Полностью неудовлетворенны условиями  труда 12 % респондентов, 11 % опрошенных затруднились ответить на вопрос.

Рис. 3 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенности  условиями труда

 

 На вопрос анкеты  о степени удовлетворенности  размером зарплаты ответы распределились  следующим образом. Из опрошенных  полностью удовлетворен размером  заработной платы 21 %; скорее, удовлетворены  - 23 %; затруднились ответить - 10 % респондентов; скорее не удовлетворены –  35 %; полностью не удовлетворены  размером зарплаты - 11 % принявших  участие в опросе работников  средне-специальных учебных заведений.

 

Рис. 4 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенности  уровнем заработной платы

 

Престижной профессию  педагога считают только 41 % респондентов; скорее, престижной ее считают 28 %; считают  профессию скорее не престижной - 17 %. Затруднились ответить на вопрос 11% опрошенных. Только три процента респондентов считают, что профессия педагога не престижна.

Рис. 5 Распределение респондентов в зависимости от мнения о престижности профессии педагога

 

Большая часть респондентов удовлетворена отношениями в  коллективе (51 %) или, скорее, удовлетворена (23 %). Полностью не удовлетворены  отношениями в коллективе 10 % специалистов. Затруднились ответить на поставленный вопрос 8 % опрошенных.

 

Рис. 6 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенностью отношениями в коллективе

 

Анализ удовлетворенности  отношениями опрошенных педагогов  с непосредственным руководством дал  следующие результаты: более половины опрошенных, а именно 52 % скорее удовлетворены  отношениями с начальством. 24 % педагогов  ответили, что они полностью удовлетворены  сложившимися отношениями с руководителем. Примерно равное количество опрошенных выявили неудовлетворенность отношениями  с начальством: полную неудовлетворенность  – 9 %, и частичную – 10 %. Еще 5 % опрошенных педагогов затруднились ответить. 

 

Рис. 7 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенностью отношениями с непосредственным руководителем

 

Далее была использована методика В. В. Бойко для диагностики уровня профессиональной деструкции у педагогов. Результаты, полученные при помощи этой методики, представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты уровня сформированности профессиональной деструкции  по методике В.В. Бойко (в %)

 

Степень выраженности симптомов	Выученная беспомощность, профессиональный маргинализм и стагнация	Эмоциональная насыщенность педагогической деятельности	Формирование индивидуального  стиля деятельности	Акцентуации характера педагога
Не сложившийся симптом	21	19	28	16
Симптом в фазе формирования	53	37	53	66
Сложившийся симптом	26	44	19	18

 

Анализ получившихся результатов  позволяет сделать следующие  выводы.

1. Сложившийся синдром  эмоциональной насыщенности выявлен  у 44 % респондентов, в фазе формирования  данный синдром у 37 % опрошенных, у 19 % опрошенных синдром отсутствует.

2. Что касается формирования  у педагогов индивидуального  стиля деятельности, то данные  опроса показали, что данный симптом  выявлен у 19 % опрошенных, тогда  как у 53 % симптом находится  в фазе формирования.

3. Различные акцентуации  характера педагога могут инициировать  развитие профессиональных деструкций. Об этом свидетельствуют данные  проведенного опроса. У 66 % симптом  акцентуации находится в фазе  формирования. У 18 % опрошенных педагогов  наблюдается уже сложившийся  синдром. 16 % опрошенных не выявили  признаки данного синдрома.

4. Выученная беспомощность,  профессиональный маргинализм и  стагнация сложился у 26 % опрошенных  педагогов. 53 % - синдром находится  в фазе формирования. И только  у 21 % респондентов данный симптом  не выявлен. 

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод об актуальности проблемы профессиональной деструкции среди педагогов СПО, т.к. у значительного  числа педагогов те или иные симптомы находятся в стадии формирования. Так же у части педагогов профессиональная деструкция уже сформировалась.