Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития

   Следуя подобной  логике, итальянский психиатр и  криминалист Чезаре Ломброзо пошел дальше, утверждая, что якобы но внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

   Своеобразное  отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда. Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

   Отзвуки указанных  взглядов имеют место до сих  пор. Так, в вышедшей в 1993 г. книге американских авторов  "Развитие ребенка и его  отношений с окружающими" делается  ссылка на известного американского  психолога Гренвилла Стэнли Холла , который считал, что "люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество"1.

   Холл в полном  соответствии с биогенетическим  законом утверждал, что принцип  рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение), т.е. повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности'.

   Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для разработки за рубежом особой пауки о детях - педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. но заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симой разработали набор тестов (от англ. test - испытание, исследование), т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения "коэффициента умственной одаренности", по нынешней зарубежной терминологии "Ай-Кью" (IQ,)

   Вот примеры  подобных тестов. Ребенку дается  пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: "Все реки на земле...", а затем указываются возможные его продолжения (впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого ~ из числа дополнений выбрать то, которое является единственно правильным. Или такие тесты: "Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?": "Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой".

   Тесты составляются  для каждой возрастной группы  детей. Если ребенок правильно  отвечает на все вопросы для  своей возрастной группы, то коэффициент  его умственной одаренности обозначается  единицей. Если же он отвечает  на часть вопросов, предназначенных  для старшей группы детей, то  его "Ай-Кью" считается больше единицы, т.е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его "Ай-Кью" составляет меньше единицы, или ниже нормы.

   Подобные тестовые  испытания детей в западных  странах практикуются до сих  пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от "коэффициента умственной одаренности" направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие - для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследственной природе "дарований" выделяют "детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве "руководителей", "исполнителей" и "посредников".

   В соответствии  с этим после окончания начального  обучения учащиеся распределяются  по трем типам школ, низшей  из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее  направляются дети со средними  способностями и невысокой успеваемостью,  после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)2.

   Хотя тестовые  испытания приносят определенную  пользу и позволяют судить  об умственном кругозоре и  развитии детей, однако это  развитие определяется чаще всего  не столько их биологической  наследственностью, сколько условиями  их жизни и воспитания. Вот  почему многие ученые относятся  к этой методике критически.

   Английский исследователь  Б. Саймон, в частности, пишет:"Чисто "интеллектуальные" тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания". Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на "умственную одаренность" .

   Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность. "Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, ~ и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем..., независимо от задатков..., способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков".

   Эти и другие  ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его формировании.

   В 20-е и первой  половине 30-х гг. педология развивалась  и в нашей стране. Естественно,  что это повлекло за собой  распространение тестовых испытаний  учащихся на выявление их умственных  способностей, причем эти способности  - высокие или низкие - связывались  с наследственным предрасположением.  В результате активной деятельности  педологов в школах зачастую  нормальные в умственном отношении  дети, но по различным причинам  не проявлявшие особых успехов  в учении или нарушавшие иногда  требования дисциплины, зачислялись  в разряд малоспособных или  "морально-дефективных". Дошло  до того, что для этих учащихся  начали открываться специальные  классы и даже школы. Все  это порождало конфликты родителей  со школой, вызывало недовольство  среди учителей, поскольку педологи  не считались с мнением последних,  пытались "указывать" и "руководить" ими, хотя сами ни обучением,  ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь "обследование" учащихся путем тестирования.

   Следует, однако, отметить, что, как это иногда  бывает, преодоление одной ошибки  влечет за собой появление  других. В данном случае такой  ошибкой было то, что вместе  с упразднением педологии прекратили  изучать особенности учащихся  и влияние этих особенностей  на их развитие и формирование. В настоящее время положение  в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что  преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных  мыслителей прошлого о развитии  личности.

   С преформистскими теориями развития личности не соглашались и подвергали их критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столько их природными задатками, сколько имущественным состоянием. В средние века, несмотря на господство теологических взглядов, выдающийся голландский мыслитель Эразм Роттердамский писал и том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу.

   Но особенно  решительно выступали против  преформистских теорий развития личности французские просветители-материалисты XVIII в. Гельвеций, Гольбах, Дидро, Вольтер и др, Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы поверить в "прирожденные" феодальные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было врожденные идеи и наследственное различие людей. В своем труде "О человеке" Гельвеций пытался доказывать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие - темные и невежественные, всецело зависит от воспитания. Воспитанием определяются не только умственные способности человека, но и его моральные качества. Доброта не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеций считал, что определяющими факторами, которые влияют на развитие человека, являются средой воспитании. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависит от государственного устройства и воспитания. "Человек, ~ писал он, - рождается невежественным: он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности".

   Взгляды Гельвеция  на развитие и формирование  личности были для своего времени,  безусловно, прогрессивными. Они помогали  бороться с сословными дворянскими  привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком  крайними. Он преувеличивал роль  воспитания и ошибался, когда  отрицал значение наследственности  в формировании человека. В самом  деле, разве можно из человека, не обладающего от природы  хорошими голосовыми данными,  воспитать певца? Определенные  природные задатки требуются  также в области изобразительного  искусства и многих других  видах деятельности.

   Прогрессивных  мыслей по проблеме развития  личности придерживались такие  известные педагоги, как Коменский,  Дистервег, Ушинский, и др. Они считали, что человек формируется под влиянием всего комплекса воздействий, связанных со средой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.

   Глубокой верой  в человека, в его развитие  и совершенствование Проникнуты  идеи выдающихся русских демократов  В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского,  Н.А. Добролюбова и др. Белинский  писал:"Создает человека природа, по развивает и образует его общество". В статье "Рассуждение, Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей" он подчеркивал, что человек "не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться, или заглушаться и тупеть".

   Не отрицая  роли природных задатков в  развитии личности, Чернышевский  отмечал, что не природа, не  наследственная обреченность делают  людей порочными, а ненормальные  условия и дурное воспитание. В одном из писем к родным  он писал: 

  Все это вплотную  подводило к научному осмыслению  проблемы развития и формирования  личности.

4. Научная трактовка  проблемы об основных факторах  развития личности.

   В научной философии  и педагогике не только глубоко  и всесторонне раскрыты те  факторы и условия, под влиянием  которых формируется личность, но  и показаны взаимосвязь и механизмы  воздействия этих факторов на  ее развитие.

   Ученые обратили  внимание прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования, личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.