Навчання як фактор розвитку особистості

Курсова робота з педагогіки

«Навчання як фактор розвитку особистості»

1. Научение як базова категорія теорії навчання

Категорії «навчання», «навчання» і «вчення» мають маргінальний статус, так як кожна з них є базовою для різних. наук: педагогіки, особливо для такої її галузі, як дидактика (теорія навчання), історії педагогіки, психології розвитку, педагогічної психології, зоопсихологии, порівняльної психології та ін Значимість названих категорій пояснюється тим, що з їх допомогою можливо зрозуміти, як у людини виникають різні новоутворення, що стосуються моторного, пізнавального і особистісного розвитку і забезпечують його індивідуальне існування.

Раніше інших була осмислена категорія навчання. У научении фіксувався факт відбулися змін, виникнення новоутворень у пізнавальній сфері, поведінці й особистості людини, які були результатом успішного оволодіння способами вирішення різних завдань.

Навчитися чомусь (спостерігати, розмірковувати, розповідати, писати, танцювати, вишивати, креслити і т.д.) - це означає опанувати способами виконання дій, що входять до складу тієї чи іншої діяльності. У процесі навчання людина засвоює необхідні для цього знання, вміння, навички. Проте давно помічено, що одній людині научіння дається легко, іншому - важче, а третій виявляється взагалі не здатним вирішувати завдання такого роду. Може бути саме тому зусилля багатьох поколінь були спрямовані на пошук умов, що забезпечують научіння. Висловлювалися гіпотези, апробовувалися ті чи інші педагогічні системи, які забезпечували більш відчутні і стійкі результати навчання, робилися висновки про механізми або способи навчання. Найбільший внесок у створення вітчизняної теорії навчання вніс Л.Б. Ітел'сон, який визначив научіння як форму доцільного зміни поведінки індивіда під впливом досвіду. Їм були виявлені рівні, види навчання, їх взаємозв'язок і взаємозумовленість.

Явища навчання охоплюють не тільки людський, але і тваринний світ. Здатністю до навчання володіють всі більш-менш складно організовані живі істоти (хребетні, ссавці, птахи, плазуни, риби і навіть комахи). Багато видів навчання у тварин пов'язані із забезпеченням їх життєдіяльності, сприяють їх виживанню і розмноженню, тобто пристосуванню до мінливих умов середовища. Процеси навчання у тварин широко досліджувалися відомим вітчизняним фізіологом І.П. Павловим, яким було створено вчення про умовні і безумовні рефлекси. Він пояснив сутність процесу навчання, виявив його закономірності та механізми (генералізація, узагальнення, диференціювання, згасання та ін.) Їм було встановлено, що механізм умовних рефлексів забезпечує тварині виділення певних властивостей предметів і явищ (через диференціювання), їх узагальнення (через генералізацію) та оцінку значимості (через гальмування непідкріплених зв'язків).

Підсумком багаторічних досліджень І.П. Павлова стала специфічна модель навчання, названа асоціативної моделлю сенсорного научіння. Відповідно до цієї моделі, сутність навчання полягає в освоєнні тваринам нових біологічно значущих властивостей речей і явищ навколишнього світу. Зміст навчання - утворення зв'язків між сигналами про властивості речей і явищ, які надходять у мозок. Ось чому необхідними умовами утворення таких зв'язків стають підкріплення, повторення, генералізація, диференціювання. «Павловська» модель, таким чином, розглядає научіння тварин на рефлекторному рівні. Цей механізм навчання є майже у всіх багатоклітинних тварин. Він був виявлений і у людини.

Проблема навчання експериментально вивчалася також відомим американським психологом Е. Торібанк. Їм була висловлена, а потім і апробовано гіпотеза про те, що процес навчання визначається трьома законами поведінки тварини: законом готовності; законом вправи (чим частіше дія відбувається тваринам, тим імовірніше, що це дія буде знову повторено згодом); законом ефекту (частіше повторюється ту дію, яку «нагороджується», тобто має позитивний результат).

Е. Торндайк встановив, що дії зі слабким або ж негативним ефектом поступово гальмуються і відсіваються. Тварина поступово накопичує і закріплює правильні дії (навички). Зазначене подання про научении лягло в основу його моторної моделі.

Згідно з «павловської» моделі навчання поведінка керується тими сигналами про властивості зовнішнього світу, які мають значення для організму. Теорія моторного навчання Торндайка показує, що поведінка тварини управляється його результатами, доцільністю здійснення тієї або іншої дії. Біологічна необхідність механізму контролю, тобто здійснення доцільної поведінки, була підтверджена дослідженнями таких видатних вітчизняних фізіологів, як П.К. Анохін та А. Н. Бернштейн.

Прагнення розкрити не фізіологічні, а психологічні умови і механізми навчання були зроблені американським психологом Б. Скиннером. Він висунув припущення, що в основі навчання лежать умовні рефлекси дещо іншого типу, ніж класичні. Він назвав їх оперантном, або інструментальними. Такі умовні рефлекси являють собою механізм відбору корисних дій. Научение їм - тобто формування доцільної поведінки. Як показали експерименти, оперантное рефлекси підкоряються тим самим закономірностям, що й встановлені І.П. Павловим щодо класичних рефлексів.

Сутність навчання Б. Скіннер бачив в освоєнні організмом нових біологічно корисних реакцій і форм поведінки, а зміст навчання - в освіті оперантних зв'язків між безумовними подразниками і певними реакціями на них у даній ситуації. Умовами утворення таких зв'язків є активність організму і систематичне підкріплення (нагорода) дій тварини в конкретній ситуації. Научение, згідно з Б. Скіннер, полягає у формуванні моторних диференціювань, тобто у розрізненні, виборі і закріплення форм поведінки, які підходять для різних ситуацій.

Модель навчання Б. Скіннера, так само як і І.П. Павлова, є асоціативною, заснованої на умовних рефлексах. Але в моделі Б. Скіннера научіння являє собою утворення нових зв'язків між елементами рухового досвіду і виражається в улучшающейся їх диференціювання з точки зору біологічних результатів. Його модель тому відома як модель моторного навчання.

Дослідження показали, що управління ходом навчання здійснюється за допомогою спеціального нервово-психічного механізму, завдяки якому моделі майбутнього дії передують сама дія. У різних дослідників цей механізм називається або «випереджаюче відображення», «акцептори дії» (П. К. Анохін), або «модель потрібного майбутнього», «рухова завдання» (Н. А. Бернштейн), або «потрібне значення», « модель майбутнього »(Міттельштедт, У. Ешбі) і т.д.

Ці назви переконують, що в різних авторських моделях навчання багаторазово робилася спроба відповісти на питання, чи існує у тварини і людини уявлення про майбутні дії та очікувані результати, і як воно впливає на процес навчання, на розгортання доцільної діяльності.

У рамках моторної моделі научіння вивчав американський психолог К. Хол. Він показав відмінність між навчанням і виконанням. Научение він охарактеризував як внутрішній, неспостережуваних процес, а виконання - зовнішнє видиме дію. Научение може мати прихований (латентний) період і не давати про себе знати у виконанні. Сутність навчання, за К. Халл, полягає у формуванні програм дій, які забезпечують досягнення визначеної мети.

Зміст навчання тому він пов'язував з формуванням навичок, тобто освітою зв'язків між відображенням тих чи інших властивостей речей і певними діями у відповідь. К. Халл визначив і умови навчання: наявність цілей, їх відповідність потребам, наявність інформації про можливе досягненні мети, нагорода за правильні дії, повторення підкріплюваних дій до набуття досвіду необхідної сили. Основою навчання є активний пошук способів досягнення мети, що спирається на минулий досвід, їх апробація і переробка інформації про поточні результати пробних дій.

Порівняння сенсорної та моторної моделей навчання показує, що перша виділяє як завдання навчання розширення знань, а друга - розширення програм дій. У сенсорній моделі умовою навчання є мотивація, в моторній - досягнення поставлених цілей. З сенсорної моделі випливає, що певні властивості світу можуть бути виділені психікою і закріплені в ній. Вони повинні бути значущими для людини, тобто пов'язані з його потребами. Моторна модель навчання показує, що для формування і закріплення програм дій необхідно задовольнити потреби людини (Л. Б. Ітельсон).

У будь-якому процесі навчання є сенсорна і моторна сторони. Переважання однієї з них визначає той або інший вид навчання. Коли основною метою і результатом навчання є аналіз і синтез стимулів, освоєння нових сигналів, їх диференціювання, генералізація та систематизація, то можна говорити про сенсорний научіння. При моторному научении відбувається вибір і »об'єднання рухів, їх диференціювання, генералізація і систематизація. Якщо завдання та результати цих видів навчання переплітаються і є однаково значимими, то говорять про сенсомоторном научіння.

Названі види навчання наявні у тварин і у людини. Інтенсивний розвиток навичок відбувається в дитячому віці, коли накопичується основний фонд сенсорних диференціювань, моторних операцій, сенсомоторних координації. Так, щоб дитина вміла розрізняти кольори, форми, звуки, а також говорити, ходити, читати і багато іншого, необхідно оволодіння відповідними навичками. На базі найпростіших і примітивних навичок формуються більш складні, специфічні рівні навчання. Динаміка навчання така: спочатку сенсорне научіння, потім - моторне, пізніше - когнітивне. До кінця першого року життя способи аналізу та переробки інформації у дитини значно ускладнюються за рахунок включення мовних стимулів. Дитина оволодіває когнітивним рівнем навчання. Сутність цього рівня полягає у виділенні і пошуку в предметах і явищах нових властивостей, які впливають на його поведінку і діяльність. На цьому рівні виникають зв'язки між відомими дитині властивостями (старими знаннями) і знову виявленими властивостями (новими знаннями). На когнітивному рівні научіння представляє собою розумову переробку інформації, що надходить ззовні і зсередини організму. Така переробка пов'язана з узагальненням і абстрагуванням властивостей предметів і явищ, позначенням їх словами. Когнітивна модель навчання є підставою теорії навчання, так як навчання за своєю сутністю є процесом цілеспрямованого придбання знань, нових видів поведінки, дій, способів емоційного переживання.

Різновидом когнітивного навчання виступає інтелектуальне, яке виникає на більш пізніх етапах онтогенезу і передбачає виявлення і засвоєння істотних зв'язків, структур і відносин між предметами і явищами об'єктивного світу. Серед видів інтелектуального навчання виділяється знакове (змістовне) научіння.

Існує точка зору, що навіть тварини здатні до знакової научению (Толмен), тобто реагування не на властивості предмета, а на те, що цей предмет позначає, знаком яких предметів і дій він виступає. На відміну від асоціативного навчання, заснованого на виявленні просторово-часових і психологічних зв'язків, таке научіння передбачає встановлення смислових зв'язків. Іноді ці зв'язки називають інформаційними, або семиотическими, так як знак може виділяти і відображати абстрактні, невидимі властивості речей і процесів, їх структури і відносини.

Отже, у структурі навчання можуть мати місце інформаційні процеси, сутність яких полягає у формуванні знакових систем. Завдяки їм людина відображає і закріплює загальні структури, зв'язки і відносини, що характеризують реальний світ і доцільну діяльність. У цих випадках основою навчання стає не відбір (селекція) і виділення значущої інформації, а її організація та кодування.

Знакові відносини та їх роль у психічній діяльності людини було вивчено вітчизняним психологом Л.С. Виготським. Він довів, що найважливіша відмінність психіки людини полягає в появі особливої ​​форми відображення зв'язків, відносин, структур - понять. Виділивши життєві та наукові поняття, він показав їх відмінність. Мислення дитини починається з формування життєвих понять, які відображають зовнішні ознаки предметів чи явищ. У наукових поняттях висловлюються істотні відносини і структури речей, явищ, дій. Для їх позначення існує спеціальна система знаків - це мова, тобто слова і їх відносини.

Знання, закріплені у словах, виступають як поняття. Научение знань - є вчення поняттям, що відображає істотні ознаки і відношення реальності. За час навчання учні засвоюють зміст тих чи інших наукових понять, виявляють істотні зв'язки між явищами і предметами навколишнього світу, виділяють і абстрагують їх, закріплюють у словах. Засвоєння школярами понять є обов'язковою умовою їх психічного розвитку, оволодіння багатовіковим досвідом людства, закріпленого в науці і культурі.

Учні за роки навчання повинні оволодіти різними видами навчання. Без навчання мисленню в учнів не можуть бути сформовані розумові дії (операції) та їх системи, так як саме вони дозволяють пізнати істотні зв'язки і відносини.

Динаміка розвитку пізнавальної сфери учнів йде від пізнання реальних предметів і явищ до їх відображення в поняттях, тобто від предметних дій до розумових операцій. Основна мета інтелектуального навчання - забезпечити успішне вирішення різноманітних освітніх та соціальних завдань.

Це стає можливим, якщо учні опановують вміннями оперувати знаннями і поняттями стосовно до конкретних задач, предметів і ситуацій. Научение умінням - одна з вищих форм інтелектуального навчання. Модель цього виду навчання розроблена в дослідженнях Н.А. Менчинской, Д.М. Богоявленського та ін Його сутність зводиться до формування в учнів способів регулювання своїх дій і поведінки в відповідності з поставленою метою і структурою конкретної ситуації. Змістом умінь є освоєння операцій і дій, необхідних для виявлення в конкретній проблемній ситуації відомих учневі загальних відносин, а також особливостей їх прояву в задачі; визначення на цій основі ідеальних і практичних дій, потрібних для її вирішення; виконання цих дій у формі і послідовності, відповідних особливостей ситуації.

Сформувати вміння - значить навчити учнів виділяти в ситуації ті орієнтири, які дозволяють визначати характер відносин, що є в ній і істотних для поставленої мети; співвідносити ці відносини з операціями, необхідними для її доцільного перетворення; зіставляти зміст дій з конкретним характером об'єктів і явищ; виконувати ці дії; осмислювати відповідність результатів з поставленими цілями, виявляти причини відхилень та шляхи їх усунення (Л. Б. Ітельсон).