Навчання як фактор розвитку особистості

Рішення навчального завдання не лише призводить до засвоєння навчального матеріалу, а й сприяє підвищенню наявного рівня знань, умінь і навичок. Це створює можливість для постановки більш важких навчальних завдань, а процес навчання стає безперервним, орієнтованим на все більш ускладнюється зміст.

За своєю психологічною природою протиріччя між висунутою навчальної завданням і рівнем розвитку школяра має відношення не тільки до процесу навчання, а й до психічного розвитку в цілому. Психічний і особистісний розвиток людини можливо лише в тому випадку, якщо виникає завдання пов'язане з особистим досвідом суб'єкта і потенційно може бути їм вирішена.

Концепцію М.А. Данилова розвиває В.І. Загвязінскій, який здійснив філософський аналіз суперечностей процесу навчання. З його концепції випливає, що сутність навчання визначається внутрішніми суперечностями, притаманними навчальної діяльності. Способом вирішення цих протиріч, що забезпечують саморух процесу навчання, є організація пошукової та самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Отже, гносеологічний підхід дозволяє вивести сутність процесу навчання з процесу пізнання, оскільки процес навчання направлений на пізнання закономірностей розвитку суспільства і людини. Втручання в історичний і природно склався хід пізнання з метою організації спеціальної пізнавальної діяльності - навчання - можливо за умови врахування закономірностей пізнання. Відповідно до цього підходу навчання представляє собою модифікацію стихійно склалася пізнавальної діяльності.

Основне протиріччя процесу навчання слід шукати у порівнянні закономірностей індивідуальної пізнавальної діяльності з суспільно-історичним ходом пізнання. Навчання сприяє прискоренню індивідуального розвитку людини, яке підкоряється соціальним закономірностям. Отже, це залежить як від закономірностей індивідуального розвитку людини, так і від суспільно-історичного розвитку людського пізнання і прогресу знань. Внутрішній стимул для розвитку процесу навчання, його саморуху виникає в силу суперечливого характеру взаємозв'язку індивідуального і суспільно-історичного пізнання навколишнього світу.

Протиріччя між індивідуальною структурою пізнавальної діяльності учня і суспільно-історичної структурою пізнання забезпечує саморух процесу навчання. Воно виникає як соціальне завдання, вирішити яку можна опановуючи в достатній мірі формами суспільного пізнання. Навчання стає недоцільним., Якщо не ставить завдання наблизити рівень знань людини до сучасного наукового знання.

Навчання зближує суспільну та індивідуальну форми пізнання, наближає індивідуальну діяльність до структури суспільного пізнання. Однак тотожності тут бути не може. Навчання прискорює темпи індивідуального розвитку, однак останнє завжди поступається рівню суспільно-історичного розвитку. Тому суперечність дозволяється не взагалі, а в даний момент, обумовлюючи черговий етап засвоєння досвіду людства і готуючи наступні етапи.

Основне протиріччя процесу навчання, розкриваючи його сутність, дозволяє також виявити суперечності в індивідуальному і суспільному розвитку.

В індивідуальному розвитку - це протиріччя між особистим досвідом дитини до навчання і тим його осмисленням, яке виникає в ході навчання; між звичними для дитини формами мислення і тією системою доказів, яка необхідна для вирішення навчальних завдань.

У суспільному розвитку - це протиріччя між наукою та навчальним предметом (системою знань в науці і логікою вивчення навчального предмета); між науковою діяльністю вченого та пізнавальною діяльністю учня.

Названі протиріччя істотні, хоча й характеризують окремі сторони процесу навчання. Вони поглиблюють розуміння його сутності.

Від поняття «процес навчання» потрібно відрізняти поняття «навчальний процес» (І. Я. Лернер). «Процес навчання» - поняття, яке відображає істотні ознаки навчання і характеризує модель навчання, де б воно не відбувалося і ким би воно не здійснювалося. У понятті «навчальний процес» містяться узагальнені і виявляються протягом тривалого терміну відмінності в протіканні навчання в різних типах освітніх установ - школі, ліцеї, гімназії, коледжі, вузі, у різних школах різних класах.

Якщо процес навчання не залежить від педагогічної майстерності вчителя, від загальної атмосфери в школі, то навчальний процес знаходиться в прямій залежності від цих факторів, характеризуючи загальний рівень навчання в класі, школі, вузі і т.д., його перебіг і міру ефективності.

Поняття «процес навчання» використовується переважно з метою теоретичного осмислення, а поняття «навчальний процес» дозволяє дати узагальнену характеристику того, як процес навчання розгортається в часі в конкретних умовах.

3. Співвідношення навчання і розвитку особистості

Проблема співвідношення навчання та розвитку була і залишається однією із стрижневих проблем педагогіки. На різних історичних етапах її рішення змінювалося, що обумовлено зміною методологічних установок, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього в цьому розвитку.

Визнання головної ролі навчання у розвитку природних задатків містилося вже в роботах основоположника педагогіки Я.А. Коменського. Ця ідея в тому чи іншому вигляді затверджувалася багатьма педагогами і психологами на протязі наступних століть аж до теперішнього часу. У вітчизняній педагогіці вона знайшла відображення в роботах К.Д. Ушинського, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонського, Л.С. Виготського та ін

Традиційна проблема співвідношення навчання і розвитку, перш за все пізнавального, в даний час трансформувалася в проблему співвідношення навчання і розвитку особистості, задавши нові ракурси реформування системи освіти. Зсув смислових акцентів у цієї проблеми пояснюється рядом причин.

Перша полягає в тому, що освіта в демократичному суспільстві не може бути спрямоване лише на формування знань і вмінь.

Друга причина пов'язана з процесами розвитку науки, збагачення і збільшення обсягу знань, за якими освітні установи не встигають, оскільки не можна постійно збільшувати терміни загального та професійного навчання. Воно повинно бути спрямоване на формування в учнів способів самостійного і безперервної самоосвіти.

Третя причина зумовлена ​​тим, що тривалий час облік вікових особливостей дітей вважався пріоритетним і незмінним принципом навчання. Якщо б це було дійсно так, то ніяке навчання не в змозі було б подолати обмежені природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку особистості дозволяє усунути за допомогою навчання уявну обмеженість вікових особливостей учнів, розширити їх можливості.

Четверта причина пов'язана з визнанням пріоритету принципу розвивального освіти; з розвитком теорії особистості, що дозволяє більш повно представити процеси особистісних перетворень на різних етапах онтогенезу (В. Д. Шадрикова введено поняття «онтогенез особистості»); осмислити фактори, що обумовлюють особистісний ріст і особистісні зміни; створити концепції розвивального навчання (Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.)

В історії педагогічної думки є три точки зору на питання про співвідношення навчання і розвитку.

Одна з них, що стала вже надбанням історії, була представлена ​​американським вченим Е. Торндайк і складалася у визнанні навчання і психічного розвитку як тотожних процесів. Кожен крок навчання вважався і кроком розвитку учня. При цьому Е. Торндайк не бачив різниці між навчанням людини і навчанням тварини, заперечував роль свідомості в навчанні.

Ці погляди розділяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хоча природу навчання вони розуміли по-різному. Вони вважали, що будь-яке навчання є розвиваючим, так як, наприклад, навчання дітей яких-небудь граматичним знанням вже призводить до розвитку у них цінних розумових дій (звичок). Ця точка зору дуже зручна для практиків, оскільки вона виправдовує будь-які дії педагогів (вчителів, методистів та ін.)

Інша точка зору, висловлена ​​відомим швейцарським психологом Ж. Піаже і розвивається його школою, заперечує зв'язок між навчанням і розвитком дитини. Відповідно до неї, розвиток останнього є наслідок внутрішнього, спонтанного самозміни, на яке навчання не робить ніякого впливу. На думку Ж. Піаже, мислення дитини з необхідністю проходить через всі відомі фази і стадії незалежно від процесу навчання. Більш того, навчання обумовлений рівнем розвитку людини. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує» (В. Штерн). Навчання - це лише зовнішні умови дозрівання, дитячого розвитку. Цієї точки зору дотримувалися А. Гезелл, 3. Фрейд та ін Прихильники таких поглядів вважають, що дітей можна і треба вчити лише тому, що він «може зрозуміти», до чого у них дозріли певні пізнавальні здібності (принцип доступності навчання). Природно, що ця точка зору не визнає самої ідеї розвиваючого навчання.

І, нарешті, згідно з третьої точки зору, найбільш визнаною російськими вченими, навчання веде за собою розвиток і має йти попереду нього. Вперше вона була сформульована Л.С. Виготським в його концепції розумового розвитку дитини. Піддавши критиці перші дві точки зору, він стверджував, що розвиток відбувається в нерозривному внутрішнього зв'язку з навчанням, в ході його поступального руху. Співпраця дитини і дорослого - центральна ланка в педагогічному процесі, так як розумовий розвиток дитини здійснюється шляхом формування у нього вищих психічних функцій з допомогою і за участю дорослого, тобто в ході культурного розвитку дитини.

Навчання, за Л.С. Виготському, - це джерело розвитку дитини. Під впливом навчання відбувається перебудова всіх його психічних функцій. У зв'язку з цим він відносив початок навчання до більш раннього віку. «Навчання починається не тільки в шкільному віці, навчання є і в дошкільному віці. Майбутнє дослідження, ймовірно, покаже, що спонтанні поняття дитини є таким же продуктом дошкільного навчання, як наукові поняття являють собою продукт шкільного навчання ».

При вирішенні проблеми співвідношення навчання і розумового розвитку Л.С. Виготський, провідну роль відводив навчання. Процес розвитку дитини, вважав він, не збігається з процесом навчання, а йде слідом за ним. Розвиваючи цю тезу, вчений виділив два рівні розвитку дитини: рівень його актуального розвитку і зону найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку виявляється в спільному з дорослими вирішенні завдань. Саме навчання має створювати зону найближчого розвитку. Таке навчання рухає розвиток, йде попереду нього, спираючись не тільки на дозрілі функції, а й на ті, які ще дозрівають. Тому навчання повинно «орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Самостійне рішення дитиною інтелектуальних завдань характеризує рівень його актуального розвитку.

Завдяки концепції психічного розвитку Л.С. Виготського педагогіка збагатилася уявленням про те, що психіка соціальна за походженням, що навчання і розвиток - взаємопов'язані і взаємообумовлені процеси. При цьому провідна роль навчання стала розумітися як пробудження в дитині процесів розвитку. Навчання «викликає їх до життя, пускає їх у хід».

У руслі ідей Л.С. Виготського розробляли питання співвідношення навчання і розвитку вітчизняні психологи і педагоги: С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Л.В. Занков, Д. Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, В.В. Давидов та ін Створений ними теоретичний фундамент був задіяний педагогікою і відбився в її основних концепціях навчання.

Точка зору Л.С. Виготського стала основоположною і для представників когнітивної психології в США. Так, Дж. Брунер зазначає, що «викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не повинно сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним чинником цього розвитку, надаючи учневі привабливі і цілком здійсненні можливості самому формувати свій розвиток »2.

Потрібно відзначити, що у всіх концепціях навчання виділяються різні показники і критерії розвитку людини. Це пояснюється тим, що зміст поняття «розвиток людини» визначається вченими неоднаково. Найбільш поширеною є така його трактування: розвиток людини - це процес кількісних і якісних змін його організму, нервової системи та психіки.

Однак розвиток як загальна властивість матерії і свідомості характеризується цілою низкою суперечностей. Перш за все, воно має протяжністю в часі. Час є сутнісна характеристика процесу розвитку. В.Д. Шадріков відзначає, що розвивати можна будь-які якості, але розвитку, як і будь-якого процесу, притаманні інерційність і латентні періоди. Розвиваюче вплив дасть ефект розвитку в тому випадку, якщо воно буде досить тривалим. При цьому потрібно мати на увазі, що доведено існування особливих періодів, в які розвиток відбувається найбільш швидко і поза межами яких істотного ефекту досягти неможливо. Такі періоди отримали назву Сентизивні.

Іншою характеристикою розвитку є його еволюційно-інволюційної рух, тобто незворотність прогресивних і регресивних змін. Саме ця характеристика розвитку виявляється у кількісних і якісних змінах розвивається людини, його особистісних, інтелектуальних, поведінкових і діяльнісних властивості.

Нарешті, розвиток як процес придбання якісних новоутворень характеризується стадіальність і нерівномірністю (гетерохронностью). Ця характеристика в повній мірі відноситься і до розвитку людини.

Знання цих характеристик розвитку, сутності та природи навчання дозволяє зрозуміти, що навчання - це не просто фактор (хоча і необхідний), але й засіб, і основа розвитку людини. Різні автори виділяють різні показники розвитку людини в процесі навчання:

- Здатність індивіда до руху від абстрактного до конкретного і назад, дисциплінованість мислення (П. П. Блонський);

- Здатність до навчання, тобто здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння (Д. Н. Богоявленський, Н. А. Менчинська);

- Поєднання системності та динамічності знань, тобто вміння їх застосовувати в різноманітних умовах (Ю. А. Самарін);

- Перенесення прийомів розумової діяльності (Є. М. Кабанова-Меллер);

- Чуттєвий досвід, пізнання сутності явищ, вирішення практичних завдань, пов'язаних з матеріальним впливом на навколишнє (Л. В. Занков);

- Теоретичне мислення, в тому числі здатність до «внутрішнього плану дій» (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов);

- Фонду оперативних знань і здатність до навчання, що включає ряд якостей розуму (З. І. Калмикова).

У названих показниках мова йде про розвиток сприйняття, пам'яті, спостережливості, мислення, мовлення, уяви під час навчання. Це - показники психічного розвитку, яке до недавнього часу ототожнювалося з особистісним розвитком.