Навчання як фактор розвитку особистості

Навчальна мотивація зумовлена ​​цілим рядом факторів: характером освітньої системи, організацією педагогічного процесу в освітньому закладі, особливостями самого учня (стать, вік, рівень інтелектуального розвитку і здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії з іншими учнями і т.д.), особистісними особливостями вчителя (викладача) і перш за все системою його відносин до учня, до педагогічної діяльності, специфікою навчального предмета.

Навчальна діяльність є полимотивирована, так як активність учня має різні джерела. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні, зовнішні та особисті.

До внутрішніх джерел навчальної мотивації відносяться пізнавальні та соціальні потреби (прагнення до соціально схвалюваним дій і досягненням).

Зовнішні джерела навчальної мотивації визначаються умовами життєдіяльності учня, до якої ставляться вимоги, очікування і можливості. Вимоги пов'язані з необхідністю дотримання соціальних норм поведінки, спілкування і діяльності. Очікування характеризують ставлення суспільства до навчання як до норми поведінки, яка приймається людиною і дозволяє долати труднощі, пов'язані із здійсненням навчальної діяльності. Можливості - це об'єктивні умови, які необхідні для розгортання навчальної діяльності (наявність школи, підручників, бібліотеки і т.ін.).

Серед названих джерел активності, що мотивують навчальну діяльність, особливе місце займають особисті джерела. До їх числа відносяться інтереси, потреби, установки, еталони і стереотипи та інші, які зумовлюють прагнення до самовдосконалення, самоствердження і самореалізації у навчальній та інших видах діяльності.

Взаємодія внутрішніх, зовнішніх і особистих джерел навчальної мотивації впливає на характер навчальної діяльності та її результати. Відсутність одного з джерел приводить до переструктурування системи навчальних мотивів або їх деформації.

Розрізняють такі групи навчальних мотивів:

- Соціальні (усвідомлення соціальної значимості навчання, розуміння лічностноразвівающего значення вчення, потреба у розвитку світогляду та світорозуміння і ін);

- Пізнавальні (інтерес до отримання знань, допитливість, прагнення до розвитку пізнавальних здібностей, отримання задоволення від інтелектуальної діяльності та ін);

- Особистісні (почуття самоповаги і честолюбства, прагнення мати авторитет серед однолітків, наслідування референтним однокласникам, прагнення до персоналізації або транслюванню та естафірованію особистісних властивостей та ін.)

Ці та багато інших »мотиви навчальної діяльності не існують в ізольованому вигляді. Найчастіше вони виступають у складному взаимопереплетении і взаємозв'язку. Одні з них мають основне значення у стимулюванні навчальної діяльності, інші - додаткові. Прийнято вважати, що соціальні і пізнавальні мотиви є психологічно більш значущими і частіше їх виявляють.

Навчальні мотиви розрізняються не тільки за змістом, а й у міру їх усвідомленості. Найбільш адекватно усвідомлюються мотиви, пов'язані з близькою перспективою у навчанні. У ряді ситуацій навчальні мотиви залишаються замаскованими, тобто важко виявляються.

Умовою здійснення навчальної діяльності є міжособистісне взаємодія (спілкування) з приводу її предметного змісту. У зв'язку з цим є підстави стверджувати, що навчальна діяльність за своєю суттю - це спільна діяльність учителя (викладача) і учнів. Система відносин, що складаються в певний момент здійснення навчальної діяльності, називається навчальної Ситуацією. Її характеризують ставлення учнів до цілей і змісту навчальної діяльності; ставлення учнів до вчителя і між собою в процесі рішення навчальних завдань; умови здійснення навчальної діяльності, тобто суб'єктивні можливості учнів і вчителя і об'єктивні умови організації навчання (Ю. М. Кулюткін).

Якщо всі компоненти навчальної ситуації узгоджені між собою, то можна говорити про адекватність ситуації цілям навчальної діяльності. Якщо досягнення її цілей з тих чи інших причин не може (наприклад, через складність навчального матеріалу), то виникає так звана важка ситуація. Якщо в системі міжособистісних відносин мають місце суперечливі тенденції, виникають конфліктні ситуації. Навчальні ситуації можуть бути типовими чи нетиповими, епізодичними або довготривалими.

Існують навчальні ситуації, в яких вчення є не метою, а засобом для досягнення інших, більш значущих для людини цілей (задоволення рівня домагань, честолюбства, уникнення покарання, підвищення статусу серед однолітків та ін.) Така навчальна ситуація передбачає спрямування зусиль не на вчення, а на досягнення зовнішніх по відношенню до вчення цілей, що не може привести до ефективного навчання.

Більш результативними є навчальні ситуації, в основі яких лежать власне навчальні цілі та мотиви, спрямовані на засвоєння знань, саморозвиток, задоволення пізнавальних потреб. Такі ситуації оцінюються як оптимальні, оскільки зусилля учнів затрачуються на розв'язання навчальних завдань.

Найбільш значущий компонент навчальної діяльності - навчальні завдання. Вони представляють собою певні навчальні завдання, сформульовані вчителем і дозволяють учневі зрозуміти, які дії слід здійснювати з навчальним матеріалом. Проте до моменту виконання дії учень повинен усвідомити мету, заради якої будуть здійснюватися ці дії, і умови, в яких вони будуть відбуватися. Отже, навчальне завдання визначається співвідношенням цілі і умов навчальної діяльності.

У навчальній задачі дається лише частина інформації про якийсь об'єкт, явище, процес, а інша залишається невідомою. Її слід знайти на основі рішення. У структуру навчальної, як і будь-який інший, завдання входять предмет завдання («дане», «відоме») та вимоги завдання («шукане», «невідоме»). Предметний зміст завдання слід розглядати як умову, а потрібне рішення як питання, на який необхідно знайти відповідь. Питання в повній мірі повинні бути зрозумілі і вчителю, й учневі. Вони ускладнюються по мірі отримання на них правильних відповідей. У ситуаціях труднощів питання можуть бути переформульовані і навіть спрощені, але разом з тим вони повинні бути спрямовані на розкриття сутності досліджуваного навчального матеріалу.

Однією з основних особливостей завдань є їх спрямованість на суб'єкта, оскільки рішення завдань - є засіб його зміни за рахунок засвоєння певних способів дій.

У своїй сукупності навчальні завдання утворюють логічну систему, що задається базовими поняттями того чи іншого навчального предмета. У цій системі є як загальні завдання, спрямовані на засвоєння сутнісних характеристик досліджуваних явищ, процесів і узагальнених способів виконання дій, так і приватні, пов'язані із засвоєнням окремих понять, уявлень, умінь і навичок.

Процес вирішення навчальних завдань включає наступні етапи: постановка задачі та її осмислення учнем; пошук варіантів вирішення задачі; аналіз рішення та оцінка отриманого результату.

Рішення навчальних завдань здійснюється за допомогою сукупності навчальних дій, що є одиницями навчальної діяльності. Дії - це «процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване)», але включений в чинену діяльність. При цьому «предмет дії є не що інше, як його сознаваемая безпосередня мета».

За своїм характером навчальні дії поділяються на дії цілепокладання, моделюють, виконавські, перетворюють, контролюючі та оцінюють. Названі дії співвідносяться з етапами здійснення навчальної діяльності. Так, дія визначення мети пов'язане з усвідомленням мети рішення навчальних завдань. Саме з цієї дії починається будь-яка, в тому числі і навчальна, діяльність. Моделюючі дії пов'язані з побудовою плану пошуку рішення завдання. Виконавські дії - вербальні і невербальні, формалізовані і неформалізовані предметні дії, за допомогою яких реалізується внутрішній план (цілепокладання і програмування). Перетворюючі дії спрямовані як на зміну умов навчальної задачі, так і на коригування, уточнення плану її вирішення.

Особливе місце в структурі навчальної діяльності займають контролюючі та оцінюють дії. Їх значимість зумовлена ​​тим, що за допомогою цих дій відбувається перехід зовнішньої дії у внутрішній план, тобто дії контролю і оцінки вчителя перетворюються на дії самоконтролю і самооцінки учня. Такий перехід стає реальним завдяки питань вчителя, які задають загальну програму контролю, що є основою самоконтролю.

Дії самоконтролю стосовно до засвоєння навчального матеріалу були вивчені П.П. Блонський. Він виділив наступні чотири стадії реалізації цих дій:

- Відсутність самоконтролю, оскільки учень не засвоїв навчальний матеріал і контроль йому не потрібний;

- «Повний самоконтроль», коли учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу;

- Вибірковий самоконтроль, за допомогою якого учні перевіряють засвоєння головного в навчальному матеріалі;

- Відсутність видимого самоконтролю, здійснюваного на основі минулого досвіду.

Аналогічно дій самоконтролю в процесі вирішення навчальних завдань здійснюються дії самооцінки. Вони мають тенденцію переходу в самооцінку як особистісний параметр суб'єкта навчальної діяльності.

Співвіднесення навчальних дій з пізнавальною діяльністю дозволяє виділити перцептивні, мнемічні, розумові дії, що становлять внутрішній план навчальної діяльності. Кожне з цих дій розпадається на більш дрібні, звані операціями. Так, розумові (логічні) дії включають насамперед порівняння, аналіз, синтез, абстрагування,

узагальнення, класифікацію та ін Перцептивні дії включають впізнання, ідентифікацію і т.д., мнемічні - запечатлевание, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію і ін

Отже, кожне більш-менш складне навчальний дію передбачає вчинення дій, що складаються з великої кількості перцептивних, мнемічних та розумових операцій. Рівень розвитку навчальних дій залежить від рівня розвитку названих операцій. Це передбачає поступовий перехід учнів у процесі навчання до все більш узагальненим дій.

Проведений аналіз організаційно-психологічної структури навчальної діяльності дозволяє уявити її як складно організований простір педагогічного управління. Управляти навчальною діяльністю - це значить організувати вчення навчаються, тобто спрямувати їх на вирішення системи навчальних завдань. Специфіка діяльності вчителя (викладача) полягає в тому, що він ставить учня в позицію людини, активно засвоюють знання. Для цього вчитель:

- Прагне до того, щоб поставлені їм навчальні завдання були прийняті учнями;

- Докладає зусилля до того, щоб ними були освоєні способи вирішення навчальних завдань;

- Формує в учнів здатність до оцінки результатів навчання;

- Створює умови для прояву активності і самостійності в навчальній діяльності.

Для розвитку особистості учнів у навчальній діяльності вчитель (викладач) організує її мотивування, регулювання, контролювання та оцінювання.

Мотивування навчальної діяльності полягає в намірі учнів проявити внутрішню активність і прийняти цілі і завдання навчання як особистісно значущі. При цьому важливо сформувати в учнів уміння співвідносити цілі навчання з їх потребами, інтересами і можливостями.

Регулювання навчальної діяльності полягає у напрямку активності учнів на рішення різних навчальних завдань. Ця функція має дві сторони: інформаційну і організаційну. Інформаційна сторона регулювання навчальної діяльності пов'язана з необхідністю ознайомлення учнів з її предметним змістом (знаннями про властивості об'єкта, закономірності тих чи інших явищ і способи дій у різних навчальних ситуаціях). Включення учнів в індивідуальні, групові та фронтальні форми навчальної діяльності становить організаційну сторону цієї функції. Завдання вчителя (викладача) полягає в тому, щоб навчити учнів співвідносити характер навчальних завдань з найбільш доцільними формами навчальної діяльності.

Контроль та оцінювання як функції управління навчальною діяльністю проявляються в поетапній перевірки ходу вирішення навчальних завдань, аналізі досягнень і помилок, яких навчають, підсумковій оцінці отриманих ними результатів, у виборі змісту і форм навчальної діяльності на наступних етапах її здійснення.

Названі функції педагогічного управління навчальною діяльністю мають інваріантний характер. Вони здійснюються в умовах конкретних навчальних ситуацій і вирішують певне завдання, пов'язану з організацією навчальної діяльності. Рішення такого завдання, на думку Ю.М. Кулюткіна, припускає вихідний аналіз і оцінку ситуації, навчальної ситуації, проектування і реалізацію навчальної діяльності, а також підсумковий аналіз і оцінку навчальної ситуації. Співвідношення функцій педагогічного управління навчальною діяльністю та етапів її організації представлено в таблиці 2.

Таблиця 2. Педагогічне управління навчальною діяльністю