Навчання як фактор розвитку особистості

Розглянуті моделі навчання дають можливість зрозуміти різні рівні руху від незнання до знання, від одного способу виконання дії до іншого, від виявлення несуттєвих властивостей предметів і явищ до істотних. У процесі навчання змінюється кількісний і якісний рівень досягнень, перетворюються способи пізнання, ускладнюються форми поведінки.

Виникаючі в ході онтогенетичного розвитку людини рівні, або ступені, навчання не зникають і не втрачають свого значення в подальшому. Вони перебудовуються, підпорядковуються научению наступного рівня і входять у його структуру.

Научение розглядається також як результат навчання та навчання. Це відбувається в тому випадку, якщо перед людиною ставиться спеціальна завдання цілеспрямованого систематичного навчання. Навчання та вчення тому - різновиди спеціально організованої діяльності навчання, що мають власну природу і сутність.

2. Природа і сутність процесу навчання

Наукове обгрунтування природи і сутності процесу навчання веде свою історію від Я.А. Коменського, який висунув ідею природосообразности навчання, тобто його залежності і производности від законів природи. Порівнюючи людини і тварин за способами пристосування, Я.А. Коменський прийшов до висновку, що вони подібні, що людина наслідує природі і так само, як природа, готує собі матеріал, перш ніж починає надавати йому форму.

Ця ідея Я.А. Коменського в різні періоди то приймалася, то відкидалася як механістична. У більш пізній час ставлення до розуміння Я.А. Коменським сутності навчання було переглянуто, і негативна оцінка змінилася позитивною. Сьогодні з'явилися висновки про те, що він глибше і точніше інших визначив сутність процесу навчання, зв'язавши його закони з загальними закономірностями розвитку природи і людини. Однак застосований Я.А. Коменським спосіб докази дійсно не може бить_ прийнятий, так як з аналогії з природою не можна вивести сутності процесу навчання і його залежності.

В історії педагогічної думки відомі і більш пізні спроби розкрити сутність навчання. Вони пов'язані з іменами вітчизняних і зарубіжних мислителів і педагогів (Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, П. П. Блонський та ін.)

Так, ідею природосообразности навчання розвивав у своїх роботах К.Д. Ушинський, який вважав, що навчання будується з урахуванням особливостей пізнавальної діяльності. Він спеціально проаналізував цю діяльність з метою визначення природи і сутності навчання.

Л.М. Толстой розглядав природу процесу навчання в тісному зв'язку з законами пізнання людиною навколишнього світу, якими вони йому надавалися. Він зазначав, що пізнавальна діяльність учня не є щось гірше в порівнянні з пізнанням дорослого (наприклад, письменника) і повинна будуватися і оцінюватися на основі єдиного підходу до людського пізнання взагалі.

Найбільш стійкою в педагогіці була тенденція розгляду навчання у взаємозв'язку з особливостями пізнавальної діяльності людини. Це призвело до характеристики процесу навчання через психологію засвоєння знань, умінь і навичок, сприйняття навчального матеріалу, його розуміння, запам'ятовування. У результаті цього навчання стало втрачати свою самостійність, заміщаючи етапами навчання. Щоб подолати ситуацію, що склалася і «розвести» процеси навчання і учіння, С.П. Баранов висунув ідею гносеологічного підходу до визначення природи і сутності навчання.

Традиційно навчання розглядається як двосторонній процес викладання та навчання:

- Процес навчання являє собою сукупність послідовних дій учителя і керовані ним учнів, спрямованих на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, в ході чого здійснюється розвиток пізнавальних сил, оволодіння елементами культури розумової та фізичної праці, формування основ світогляду і поведінки учнів ( Б. П. Єсіпов);

- Навчання - акт взаємодії вчителя й учня з метою засвоєння останнім деякого відрізка змісту соціального досвіду (І. Я. Лернер).

У цих визначеннях відзначені ознаки, які характерні не тільки для навчання. У будь-яких видах діяльності протягом усього життя формуються знання, вміння, навички, певна поведінка і ставлення до навколишнього.

На обмеженість і непродуктивність подібних визначень процесу навчання вказує В.В. Краєвський. Навчання пов'язане з відображенням дійсності у свідомості людини, тому воно може бути обгрунтовано тільки з точки зору гносеології (теорії пізнання), яка дозволяє побачити виникнення, становлення і саморух процесу навчання.

С.П. Баранов виділив чотири істотних ознаки процесу навчання:

- Навчання - це, перш за все, пізнавальна діяльність;

- Навчання - це спеціально організована пізнавальна діяльність;

- Навчання - це прискорення пізнання в індивідуальному розвитку;

- Навчання - це засвоєння закономірностей, зафіксованих в досвіді людства.

Перший суттєвий ознака процесу навчання - пізнання учнем навколишнього світу. З точки зору формальної логіки ця ознака є родовим. Він вимагає аналізу пізнавальної діяльності учня з урахуванням того загального, що притаманне процесу пізнання в цілому незалежно від видів і форм людської діяльності. Якщо процес пізнання діалектично складний і суперечливий, такий буде і процес навчання. Якщо існують етапи процесу пізнання, діалектика переходу від одного етапу до іншого, то людина в кожен період свого розвитку знаходиться на одному з етапів пізнання і буде мати можливість для переходу на більш високий його етап.

Термін «пізнання» ширше за обсягом, ніж термін «навчання». Між ними існує відношення роду і виду. Навчання виглядає як вид пізнавальної діяльності людини.

Викладання і навчання в цьому випадку - це лише зовнішня форма єдиного пізнавального процесу, званого навчанням. Двосторонній характер процесу навчання (викладання і навчання) не є його істотною ознакою, а є наслідком визнання навчання різновидом людського пізнання.

Проте не всяка пізнавальна діяльність людини має відношення до процесу навчання. Виявлення його видових ознак вимагає врахування двох особливостей протікання процесу пізнання. Перша - це своєрідність форм і видів пізнавальної діяльності, внутрішня структура яких складається в результаті суспільного розвитку.

Друга особливість процесу пізнання характеризується тим, що людина не обмежується стихійними формами пізнання. Дорослий направляє природну пізнавальну діяльність дитини, змінює її структуру, механізм і в результаті створює особливий вид пізнання - спеціально організовану пізнавальну діяльність зі своїми завданнями, змістом, формами, умовами.

Цей (другий) суттєва ознака процесу навчання підкреслює його відмінність від суспільно-історичного і наукового пізнання, від пізнавальної діяльності, що складається поза процесом організованого навчання. Мимовільно навчання як самостійний вид пізнання в індивідуальному розвитку не виникає. Проте елементи навчання можуть бути розпорошені в інших формах пізнання.

Навчання виникає у зв'язку з необхідністю вирішення особливої ​​завдання, яке полягає в тому, щоб прискорити пізнання навколишнього світу в ході індивідуального розвитку людини. За одиницю часу (відрізок життя) дитина в процесі навчання пізнає більше, глибше, різнобічне навколишню дійсність, ніж за цей же проміжок часу поза процесом навчання. Так, на відкриття законів механіки Ньютона знадобилося багато років, а в школі ці закони вивчаються протягом кількох уроків;

граматичні закономірності мови формуються тисячоліттями, а в школі засвоюються протягом кількох років навчання.

Таке прискорення пізнання в умовах спеціально організованої пізнавальної діяльності - третій суттєвий видова ознака процесу навчання. У кожний історичний момент існують певні темпи індивідуального розвитку людини, які складаються на основі біологічних, психологічних, соціальних та інших закономірностей. Навчання, враховуючи ці закономірності, прискорює темпи індивідуального розвитку. Якщо не прискорити пізнання людини шляхом її включення в навчання, то він не зможе опанувати науковими знаннями, зафіксованими в досвіді людства.

Існує два способи пізнання закономірностей у суспільно-історичному та індивідуальному розвитку людини. Перший спосіб складається незалежно від людини, другий можливий лише в умовах навчання. Людина засвоює закономірності, накопичені в досвіді людства, а не тільки те, що він сам може пізнати в результаті взаємодії з предметами, явищами, подіями навколишньої дійсності. Дитина не може самостійно засвоїти наукову систему знань, якщо його не навчати цьому протягом певного періоду.

Навчання дає можливість людині у ході індивідуального розвитку засвоїти закономірності, відкриті в процесі суспільно-історичного розвитку людства. Ця ознака (четвертий), як і попередній, становить видову відмінність навчання.

Синтезуючи названі ознаки, можна зробити висновок про те, що навчання є спеціально організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного і особистісного розвитку людини і оволодіння відомими закономірностями його буття. Процес навчання при такій характеристиці має тенденцію до самостійності і здобуває свою логічну структуру, відмінну від інших форм пізнання, наприклад, наукового або суспільно-історичного.

Різниця виражається, перш за все, в цілях. У суспільно-історичному та науковому пізнанні мета полягає у відкритті закономірностей, у створенні певних теорій, обгрунтуванні можливості їх використання в практиці. При досягненні цієї мети зустрічаються як об'єктивні, так і суб'єктивні труднощі. Наприклад, протягом багатьох десятиліть вчені вивчають будову атома і створюють теорію елементарних часток. З цією метою проводяться експерименти, в яких бере участь велика кількість фахівців. Діяльність вченого протікає в умовах пошуку, сумніви. Пізнані закономірності зберігаються в досвіді людства зафіксованими в певних знакових або матеріальних моделях (наукова література, підручники, схеми, формули, технічні пристрої тощо).

У процесі навчання метою є пізнання відомих людству закономірностей. Тому учень не відчуває труднощів, подоланих вченим, винахідником, раціоналізатором. Технічне обладнання, яке використовують у процесі навчання, значно простіше. В освітніх установах різний рівень технічної оснащеності не є істотною перешкодою для вирішення завдань навчання.

Отже, якщо в суспільно-історичному та науковому пізнанні метою є пізнання світу предметів і явищ у їх природних зв'язках і відносинах, то в навчанні - пізнання їх знакових або матеріальних моделей (навчального матеріалу, в якому зафіксовано багатовіковий досвід людства). Це сприяє адекватному відображенню учнем дійсності. Засвоєння навчального матеріалу для нього суб'єктивно виступає як самоціль, а навколишнє реальне життя і враження про неї - як засіб пізнання. У цьому й полягає природа процесу навчання.

У педагогіці є кілька підходів до розуміння сутності процесу навчання. Згідно історико-педагогічному підходу навчання розглядається як передача соціального досвіду підростаючим поколінням. Навчання при такому підході є соціальним процесом, сутність якого полягає в тому, щоб зробити розвиток дитини керованим процесом, що забезпечує засвоєння ним досвіду людства.

Інший підхід можна назвати власне педагогічним, або дидактичним, оскільки сутність навчання розкривається через дотримання послідовності етапів засвоєння знань і організацію відповідних цим етапам форм навчальної діяльності. Наприклад, на етапі сприйняття знань потрібно правильно виділити навчальну задачу і вміло керувати увагою учня;

на етапі осмислення знань необхідно побудувати логічно правильну систему теоретичних міркувань і доказів;

на етапі закріплення знань підібрати систему вправ, практичних і самостійних робіт; на етапі застосування знань включити навчальний матеріал у різні види практичної діяльності учнів.

Однак при такому підході не враховуються складність і суперечливість пізнання, так як у виділених етапах засвоєння знань учнем встановлюється механічний зв'язок між чуттєвим і раціональним пізнанням, а перехід від одного етапу до іншого стає простим, внутрішньо несуперечливим.

Третій підхід - психологічний, для нього характерно виведення сутності процесу навчання з психологічних теорій засвоєння знань та розвитку людини. Наприклад, відповідно до теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін) навчання будується на основі переходу від першого матеріалізованого етапу дії до другого, в якому зберігається опора на зовнішнє мовне дію, потім до третього, вищому рівню, де розумова дія повністю відбувається у внутрішньому плані. При такому підході сутність навчання зводиться до його побудови у відповідності з етапами формування розумових дій.

Психологічні теорії збагачують теорію навчання, розкривають механізми засвоєння знань, формування вмінь і навичок, обгрунтовують процес розвитку особистості у навчанні.

У теорії навчання найбільш розробленої вважається концепція М.А. Данилова. Згідно з його поглядами рушійною силою процесу навчання є протиріччя між пізнавальної навчальної завданням і рівнем розвитку учня. Сутність навчання тому полягає в тому, що висувається теоретична або практична задача, яка може бути вирішена учнем на основі досягнутого рівня розвитку, і його активна пізнавальна діяльність, спрямована на вирішення навчального завдання, створюють логіку процесу навчання, забезпечують його саморух.

Своєрідність цієї логіки проявляється, перш за все, в тому, що навчальна завдання узгоджується з віковими особливостями учня, з рівнем його розвитку, з його життєвим досвідом, з тими знаннями, вміннями і навичками, якими він володіє. Власне, в цьому і полягає специфіка навчальних завдань на відміну, наприклад, від наукових, які висуваються незалежно від рівня розвитку тих, хто їх буде вирішувати.

У процесі навчання передбачається можливість вирішення учнем поставлених завдань. Однак ця можливість не планується і не гарантується. Вона лише мобілізує інтелектуальні сили учнів, створює психічну напругу, викликає активність пізнавальних процесів.

На вирішення навчальних завдань впливають багато чинників: індивідуальні відмінності учнів, їх ставлення до навчання, працездатність, майстерність вчителя, конкретні умови навчання та ін Навчальна завдання сама по собі не веде до успіху в навчанні, вона лише викликає пошукову розумову діяльність. У зв'язку з цим виникає необхідність управління процесом навчання.