Педагогика как наука

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в  процессе осуществления, нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определять, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать.

Чтобы такие положения действительно  могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа  определения положений, которые  авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.

I тип ― самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: «Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов». Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях уровня их сформированности и т.д.

Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: «На защиту выносятся положения, в которых раскрыты: 1. Состав и направление комплексных межпредметных связей. 2. Типология комплексных межпредметных связей». Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.

Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они там четко  не выделяются, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений.

Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно  защищать. Они содержат утверждения  о необходимых и достаточных  условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

В качестве одного из таких утверждений  выдвигается, например, следующее: «Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности». Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.

Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: «Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий»: ...б) если в группу включен хотя бы один  ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности». Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем «хотя бы одного». Еще одно положение: «Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логической последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста». Нужно доказывать необходимость и достаточность этих умений.

6. Цель  и задача исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задача исследования. Цель ― представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представления о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Определение логики, общего пути исследования ― очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к разрешению проблемы, выполнению цели исследовательской работы.

Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования, чтобы можно было использовать полученные методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.

Нередко в педагогических исследованиях  реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим  положениям. Но только изучать и  обрабатывать фактический материал не достаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т. е. сочетать пути от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.

Mapкс различает чувственное конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно конкретное ― результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному ― это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленности научно-познавательного процесса в целом ― движение от менее содержательного к более содержательному знанию. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, a как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение от абстрактного к конкретному может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым ― его качества. В философской литературе имеются указания на то, что движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному само по себе носит уже доказательный характер, т. е. представляет собой доказательство истинности идеи, выраженной в категориях разрабатываемой теории.

Для того чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее компактном виде, изобразим  его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие  в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки ― научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т. е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и  совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего ― теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

Последовательность процедур педагогического исследования можно с учетом сказанного представить следующим образом.

Первый шаг в отображении  педагогической действительности - эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель I). Затем, на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель II). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощаются знания о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т. д. ранее описанных характеристик педагогического исследования в процессе его развертывания. Покажем, пользуясь этой схемой, логику одного конкретного дидактического исследования, которое уже упоминалось. Имеется в виду кандидатская диссертация В. П. Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (М., 1983).

Исследование начинается с обращения к практике, где недостатки в реализации единства обучения и воспитания приводят, в частности, к разрыву между образованностью и воспитанностью некоторой части выпускников школы. Этот разрыв находит первоначальное отражение в эмпирическом описании объекта исследования умственного воспитания учащихся в процессе обучения и результатов применения в этом процессе эвристического и исследовательского методов обучения. Определяются актуальность направления, практическая и научная актуальность темы исследования <…>, объект и предмет <…>, уточняется научная проблема, формулируются цель исследования и его задачи. Производится развитие практической задачи и научной проблемы и определяется их соотношение. Практическая задача состоит в том, чтобы не допускать отрыва эмоциональной сферы личности от интеллектуальной, формирования у нее социально-нравственных мотивов поведения от умственного развития. Научная проблема состоит в различении умственного развития и умственного воспитания, а также в определении условий, при которых избранные для анализа методы обучения становятся средством  умственного воспитания.  Научная значимость работы в том, что такое различие способствует преодолению односторонности интеллектуализма в дидактике, повороту этой педагогической научной дисциплины к проблематике воспитания.

Затем исследователь, используя знания из области философии, методологии, психологии и, разумеется, самой педагогики, конструирует теоретическую модель своего объекта с учетом цели, предмета и других характеристик исследования. Знания из области методологии науки нужны для разработки логики исследования, способов построения теоретического представления. В состав теоретической модели включается философское представление о формировании личности, о социально значимых аспектах ее развития, об интеллекте и т. п. Психология дает знания об умственной развитости и умственной воспитанности как качествах личности. Педагогика выступает как источник знаний о методах и формах обучения и воспитания, о целостном учебно-воспитательном процессе.

Работа в целом носит прикладной характер. В ее теоретической части  конкретизируются имеющиеся в педагогике представления о соотношении  обучения, воспитания и развития. В  ходе такой конкретизации формулируется  утверждение, что умственное воспитание не может считаться полным и достаточным, если в результате достигается лишь умственное развитие и формируется лишь познавательный интерес. Человек может иметь познавательный интерес, но быть при этом нравственно не воспитанным, эгоистичным по отношению к товарищам, к коллективу и т. д. Умственная воспитанность в ее целостности и полноте формируется широким спектром отношений ученика к самому себе, к собственной деятельности, к коллективу учащихся, к педагогам, к обществу в целом. Отсюда вытекает гипотетическое положение о целенаправленном воспитании у учащихся общественно ценной мотивации как условии реализации воспитательной функции методов обучения.

Эти представления в их системе  и иерархии составляют теоретическую  модель, которая вначале строится на уровне исходных абстракций, а затем наполняется конкретным научным содержанием в процессе обращения к различным сферам науки и к самой педагогической действительности. Так на основе исходных абстракций (модель 1) в результате восхождения от абстрактного к конкретному и применения в этом процессе категорий различных наук создается новое, мысленно конкретное (в отличие от первоначального, чувственно конкретного, эмпирического) видение объектной сферы через призму  всех наук, участвовавших в категориальном синтезе. Это представление фиксируется в теоретической модели II.

Следующий большой участок исследовательской  работы ― переход к созданию нормативной модели. Здесь формируются представления об условиях, которые должны быть созданы, чтобы в процессе применения эвристического и исследовательского методов обучения полностью реализовалась воспитательная функция обучения, и возможности умственного воспитания осуществились полностью. В данном исследовании предложены три группы таких условий. Для первой характерно применение методов обучения, здесь пока формируется в основном познавательный интерес; во второй группе методы обучения сочетаются с методами воспитания, а в третьей методы воспитания преобладают. Возможна корректировка этой модели в холе обращения к действительности, наблюдения, опытной работы, создание новой модели. Поэтому на схеме предусмотрены не одномоментные, а повторяющиеся процедуры конструирования теоретических и нормативных моделей (I и II).