Педагогика как наука

Рассмотрим еще ряд  вопросов, относящихся к общей  характеристике современного состояния  методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов ― о нормативном характере современной методологии.

Различают два типа методологии  как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание ― совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких  материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности ― деятельности научного исследования в области педагогики ― тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса  соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще  в прошлом веке исследователь  должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования ― прямая задача частно ― методологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология  педагогики приобретает нормативную  направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.

Другой важный вопрос, связанный  с исходными позициями методологического  анализа ― проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней  методологического анализа ― философского и специально-научного ― одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами».

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение  ряда лет и продолжает развиваться  в настоящее время. Так, еще в  1963 г. В.Н.Садовский отмечал: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания». П.В.Копин пишет, что «логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия». Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.

Содержание первого, высшего, уровня ― философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень ― общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень ― конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии  образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его  первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой  между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский  уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.

К общенаучному уровню методологии  относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке  науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все эти категории, подходы  и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.

Основные характеристики и логика педагогического исследования

(Краевский, В.В., Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов [текст] / В.В.Краевский, В.М.Полонский. .– М., 1990. – С. 10-37).

Интегральным показателем качества педагогического исследования целесообразно  считать его соответствие методологическим характеристикам, общим для любой научной работы. Содержательное описание исследования по этим характеристикам, наряду с воспроизведением логики исследования, последовательности этапов его осуществления ― важная составная часть оценки ведущейся или уже проведенной исследовательской работы. Вместе с тем такие характеристики служат ориентиром для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания. Разумеется, исследовательская работа ― дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта научно-исследовательской работы методологических требований, предъявляемых к ней, позволяет следующим образом определить минимальный перечень пунктов, которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможность охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того, как оно будет закончено, в процессе проведения: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к или иной отрасли педагогики.

Наиболее распространенными является деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют  целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые  основания педагогической деятельности, дать ее научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания, теория содержания образования, теория методов и организационных форм обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю. К. Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблем содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения ― тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание  для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение ― давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные  исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов ― фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методики обучения отдельным предметам (хотя и здесь возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике. Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Наличие параметров, определяемых перечисленными выше характеристиками, позволяет отнести  работу и ее результаты к сфере  науки. Проблема различения научного и  ненаучного знания в педагогике достаточно сложна. Педагогическая деятельность ― настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделять педагогическое сознание в особую сферу общественного сознания. В этой сфере, в свою очередь, можно выделить, по крайней мере, три формы отражения: художественно-образное отражение педагогической действительности, публицистическую форму отражения; отображение педагогической действительности в научном познании. Наука, несмотря на все ее огромное значение в современном мире ― не единственная форма духовного освоения мира. Существуют различия в характере использования, в месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного  опыта  большее значение имеет опыт личный. Основная форма художественного обобщения ― типизация. В науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки ― научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой является познание стихийно-эмпирическое.

Нередко в педагогике эти два  вида познания ― научное и стихийно-эмпирическое  не  различают достаточно  четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания ― особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличии научного познания от стихийно-эмпирического. Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними ― их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.