Педагогика как наука

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения в школе. Отсюда делается вывод об актуальности проблемы подготовки студента к использованию проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или, возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, то есть где-то не сработал механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления ― сказать трудно. О теме «Пути совершенствования...» чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера краткого, но точного обоснования практической и научной актуальности темы приведем отрывок работы М. Б. Поторочиной «Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения» (кандидатская диссертация): «Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении наилучших конечных результатов», «Научные основы их (учебно-познавательных мотивов формирования) не получила сколько-нибудь систематического освещения».

Достаточно полное обоснование  получила актуальность темы работа В. П. Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием личности человека социалистического общества, четко отобранной в требовании реформы школы: «целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания». Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что в свою очередь, приводило к проблемам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая, функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.

4. Объект  и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объектную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой ― то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически несостоялось. ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось ― получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем в принципе  неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования ― результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способа преобразования учебного материала, составляющего содержаниe школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования «границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала», «особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е годы».

В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование  рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению  к педагогической практике. Так и  определен предмет ― не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве ― как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект ― проверка знаний учащихся в обучении. Предмет ― типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание обо всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, а главное, она «незамкнута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в  качестве предмета широкого участка  действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения, отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; университетская система развитых капиталистических стран; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и её оптимизация на основе формирования у учителей комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.

Иногда допускается разрыв между  объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных  отраслях, что ведет к нарушению  целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии. Приведем несколько примеров:

Объект определяется в области психологии ― учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет ― в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет ― процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.

Встречается и обратное соотношение ― объект в педагогике, а предмет в психологии: объект ― процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет ― познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект ― процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет ― учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: «Предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов».

Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В. С. Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию. С нашей точки зрения, приведенные им подходы ― не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет в этом случае  выступает не очень определенным, часто он формулируется слишком широко, например: объект ― воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет ― процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся профессионально-технических училищ; объект ― вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет ― способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами учебника по специальной дисциплине; объект ― межпредметные связи, предмет ―использование межпредметных связей для оптимизации процесса обучения.

Затем начинается уточнение и суждение объекта и предмета. За размытыми  поначалу контурами проступают все  более четкие очертания. Наконец  объект принимает более определенную фирму, он становится менее широким, чем при первом «заходе». В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в чем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т. А. Анохиной «Учебник как средство систематизации знаний учащихся»: объект ― учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет ― функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соответствии с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций ― учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметов должен стать определенный аспект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в окончательном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования  на  данной  стадии. Понятно, первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противоречит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

5. Гипотеза  и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза ― предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В пpоцессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, для того чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, показать, что не очевидно в объекте, что он видит такого, чего не замечают другие. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. И, во всяком случае, то, что и так всем, очевидно, что не требует доказательств ― не гипотеза.

Все это достаточно хороши известно, во всяком случае ― ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и приводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем дословно одну из таких гипотез: «Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные определения целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени». Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения повредить эффективность обучения не может и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, система  иерархически расположенных высказываний не получилась.