Педагогика как наука

Высокий уровень общего развития, в частности умственного, может  быть достигнут, только если будет обеспечено усвоение достаточного объема и необходимой структуры знаний, умений, творчества и ценностного отношения к соответствующим видам деятельности, в том числе интеллектуальной.

В реальной действительности развитие как управляемый процесс вне обучения и воспитания не различимо и от них не отделимо. Различение всех обсуждаемых понятий возможно путем абстрагирования функций педагогического процесса в целях их лучшего осознания. Впрочем, это различение не всегда полезно, о чем свидетельствует история проблемы соотношения обучения и развития.

Исторически разделение указанных  трех категорий обусловлено рядом причин: а) содержание образования сводилось к совокупности знаний и способов деятельности, б) обучение относилось только к формированию знаний и умений; в) поскольку обучение знаниям и умениям не обеспечивало должного уровня готовности к умственной деятельности, возник вопрос о развитии как самостоятельном явлении; г) поскольку воспитание понималось как формирование качеств личности (нравственных, трудовых, волевых и т. д.) вне категорий «знающих» и «умеющих», а знания и умения сами по себе не обеспечивали должной степени воспитанности, проблема воспитания фактически была отчленена от обучения. Признание их единства часто сводилось к тому, что знания и умения своим содержанием сами по себе способны воспитывать в нужном направлении, что не гарантировано в действительности. Это наносило ущерб обучению и воспитанию, так как не уделялось достаточное внимание изучению потребностей учащихся, их мотивов.

Представляется, что предложенный взгляд на процесс обучения снимает  ряд проблем теории и имеет  значение для практики, поскольку  ориентирует в разработке конкретных проектов процесса обучения и в его  реальном осуществлении.

Схема процесса обучения и ее использование позволяет наметить контуры принципиальной логики построения современного учебного процесса, обязательного для любого типа обучения, для обучения любому содержанию социального опыта. Эта логика состоит в том, что всякое обучение первоначально начинается посредством объяснительно-иллюстративного метода, он состоит в предъявлении учителем материала для восприятия любыми имеющимися у обучаемых средствами и помощи им в осознании этого материала. Воспринятый материал включается ими в имеющуюся совокупность представлений и знаний. Сюда же входят и знания о способах деятельности.

Вслед за этими средствами репродуктивного  метода осуществляется руководство  усвоением способов применения усвоенных  знаний до уровня навыков и умений. Работа учащихся ведется по образцу или в аналогичной ситуации.

На третьей стадии обучения методами проблемного обучения обеспечивается овладение готовностью к творческому  применению усвоенных знаний и умений, приобретенных на первых двух стадиях.

Параллельно всем трем стадиям должна целенаправленно реализоваться связь всех средств и актов обучения (содержания, методов и приемов и т. д.) с потребностями и мотивами учащихся. Тем самым будет обеспечено формирование отношения к изученному и к процессу учения.

В реальном ходе обучения, в зависимости от накопленного учащимися опыта, порядок изучения той или иной темы может меняться, но это не лишает принципиального характера указанную логику построения обучения, поскольку она сохраняет силу в отношении каждой единицы содержания усвоенного. Иными словами, каждый отрезок содержания в конечном счете должен проходить через все указанные стадии обучения или опираться на то, что смежные и близкие знания эти стадии прошли. Все стадии могут осуществляться с помощью бесконечного разнообразия приемов и их сочетаний в частных методиках, но за любым сочетанием и разнообразием приемов можно вычленить чередование указанных стадий.

Такой процесс обучения должен быть сознательно организован, и в  данном смысле это вариативная характеристика процесса обучения, о которой речь идет в §3 гл. 1. Она вариативна потому, что требует сознательных действий учителя, сознательного и разного чередования его элементов, звеньев. В случае неподготовленности учителя или по другой 'причине указанная логика может и не быть соблюдена. Вместе с тем и в этом случае реализуется та же логика, но в усеченном виде — процесс может завершиться первой или второй стадией. Учили же, и довольно долго, только по учебнику или путем рассказа и повторения. Сама возможность построения обучения по неполному или полному варианту опирается на объективные признаки, свойства элементов социального опыта, однозначно требующих своих способов усвоения и своих методов обучения. Если учитель не сознает всех элементов содержания и соответствующих им методов, он строит обучение неполноценно. Поэтому и надо обеспечить необходимый уровень педагогической подготовки всех учителей. <…>

<…> Мы изложили теоретическое представление о процессе обучения, лежащее в основе его сознательной организации на всех ступенях и во всех видах обучения. Отклонения от него в реальной действительности обусловлены уровнем подготовки части учителей и педагогического сознания методистов. Планируемое в программах b своих существенных разделах часто неполно, неадекватно применяются методы обучения. Вместе с тем в оптимальных условиях воспитывающего обучения у хороших учителей, в том числе у новаторов, нет ничего, при всей оригинальности их методик, что не поддается интерпретации в данной системе взглядов. Напротив, возможные у передовых учителей недочеты вызваны несоблюдением нормативов, вытекающих из данной концепции.

Разумеется, не только в этом причина  недочетов практики воспитывающего обучения. Сам уровень педагогического  сознания — следствие определенных социальных аномалий. Вместе с ликвидацией этих аномалий и приложением усилий учителей, методистов, деятелей просвещения вообще распространится последовательное и соответствующее современному уровню педагогическое сознание, вытекающее из излагаемой в монографии концепции. Она, разумеется, обусловливает лишь основные нормативы деятельности учителя и учащихся, в рамках которых их методическое и учебно-познавательное творчество ничем не ограничивается.

Строение, функции и уровни методологического  знания

(Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [текст] / В.В.Краевский. – Самара, 1994. – С. 10-17)

В наше время к проблемам  методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.

Педагогика не стоит в  стороне от этого процесса. Создано  немалое количество трудов, посвященных  методологическим проблемам этой науки  в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар  по методологии педагогики за многолетний  период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия «методология».

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию  трактуют как систему принципов  и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология ― «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования ― его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Эти определения методологии  не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Иногда в трудах по методологии  приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим ― закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в  образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием  науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется  характер соотношения между научной  деятельностью и деятельностью  практической, все в большей степени  основывающейся на науке. Это находит  отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием  общественных наук появляются частные  теории деятельности. Например, одной  из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования ― это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику ― теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.

По-видимому, подобные соображения  и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В таком же смысле мы будем  говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже  ясно, что наиболее широкое определение  нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.

При этом более широкие  определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня  нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований «включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики». Возникает вопрос: «Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики ― теории воспитания, дидактики и методики?»

Не претендуя на исчерпывающее  определение и полное раскрытие содержания понятия «методология педагогики», мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.