Педагогика как наука

Дидактика все в большей степени  становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом, закономерный для всех отраслей знания на разных этапах их эволюции переход от эмпирического уровня (познания явлений) к теоретическому (познанию сущности). Все большее применение находят такие методы теоретического исследования как восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, идеализация и т. д. В дидактических исследованиях последних лет содержание образования и процесс обучения рассматриваются как единое целое, с позиций системного подхода. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Ввиду общественной сущности педагогики обращение ее к теоретическим проблемам имеет разный смысл в разных социальных условиях. <…>.

Без учета всех перечисленных факторов, отражающих современное состояние обучения и дидактики как науки, в настоящее время невозможна плодотворная работа в данной области педагогики. Без такого учета невозможно и разработать представление о предмете этой науки, соответствующее современному уровню научного знания.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельностями — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обучения, без преподавателя. Она не специфична для обучения. А вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении. Дидактическое отношение преподавание — учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Поэтому такое отношение и является характерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновывать и направлять практику.

Очень важно иметь в виду, что  утверждение о специфичности  для предмета дидактики отношения преподавание — учение вовсе не направлено на какое-либо умаление значения другого важнейшего отношения ученик ― учебный материал, т. е. отношения познавательного. Напротив, именно познавательное отношение исторически первично. И сейчас процесс обучения организуется в первую очередь для того, чтобы это отношение возникло. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами — учителем, учеником и учебным материалом.

Не приходится сомневаться, что  без познания обучения нет. Другое дело, что познание может существовать и без обучения, т, е. вне специально организованной педагогической деятельности. Поэтому и возникает проблема разделения задач изучения процесса познания (в частности, учебного), с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Неточно такое представление потому, что на самом деле учебное познание охватывает не все обучение, а лишь одну его сторону — учение. Можно сказать, что учение есть особым образом организованное познание (хотя и это определение неполно), но этого нельзя сказать об обучении в целом — оно больше, чем учебное познание, не сводится к нему. Поэтому и главное дидактическое отношение преподавание — учение не сводится к отношению познавательному, хотя порождает и регулирует его.

Таким образом, когда мы говорим  о специфическом дидактическом отношении, речь идет о ракурсе рассмотрения всех этих сложных зависимостей. Перед дидактикой обучение поворачивается такой стороной, в которой на первый план выступает преподавание вместе с учением. Следует еще раз подчеркнуть, что это совсем не значит, что другие отношения должны выпасть из поля зрения дидактики.

Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные  качества, черты характера. Цели формирования личности человека развитого общества воплощаются в содержании образования и обязательно должны учитываться в исследовательской работе по дидактике.

Нужно иметь в виду также то, что содержание образования реально  существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока учитель сообщает, а ученики усваивают определенные здания, умения, навыки, отношения — то, что составляет содержание образования. Это очень важное, хотя может быть, и очевидное обстоятельство. Необходимо различать содержание образования с одной стороны, в его идеализированной форме — в программах, учебниках, учебных материалах, а с другой — в реальности, т е. в самой деятельности учителя и учеников на уроке. Если мы не учтем условия обучения, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, может оказаться, что эти материалы слишком сложны для учеников, их логика не соответствует логике процесса обучения, его возможностями условиям. Вместе с тем сам процесс обучения, его методы должны соответствовать целям обучения, воплощенным в программах и других материалах. Эта взаимосвязь, взаимное влияние процесса и содержания, их единство — важная для определения предмета дидактики характеристика обучения.

Наконец, существенно, что обучение выступает перед дидактикой в  двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования. Учитывать это — значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без изучения реальной практической деятельности обучения с его объективными характеристиками исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теоретических проблем дидактики рекомендации, направленные на совершенствование практики, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений. Также и в педагогике без хорошей теории невозможно кардинальное улучшение практики. Обучение выступает для исследователя ― дидактика как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснительной). В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и  закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс так, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

Когда ученый-педагог переходит  от отображения педагогической действительности к конструированию проекта педагогической деятельности, которым будет руководствоваться  педагог-практик, он тем самым участвует  в реализации другой функции педагогической науки — конструктивно-технической (нормативной). В этом случае для дидакта обучение предстанет как объект конструирования.

Знания, которые педагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую  функцию, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это — в самом широком смысле нормы, регулятивы педагогической деятельности. Можно сказать, что это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

Следует иметь в виду, что обе  функции — научно-теоретическая и конструктивно-техническая — неразрывно связаны между собой. Ученые, педагоги неустанно подчеркивают ту мысль, что педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает обучение в первую очередь как особый вид общественной деятельности, имея в виду его социальную сущность. Обучение с этой точки зрения — деятельность, направленная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию, и осуществляемая в соответствии с научно обоснованным проектом. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, социально обусловленных деятельностей, выступающих в их единстве. Другие отношения, существующие в обучении, становятся дидактическими постольку, поскольку они группируются вокруг этого главного отношения. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством деятельности учителя и ученика. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием как целостность, характеризующуюся единством процессуальной и содержательной сторон. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности, дидактика рассматривает обучение не только как объект научного изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Конечно, ни в какой, даже в самой  пространной формулировке невозможно дать полное и исчерпывающее определение предмета. Предмет развертывается в ходе научных исследований, и в определенном смысле можно утверждать, что его раскрытие — процесс бесконечный. Поэтому в данном разделе изложено основное, наиболее характерное для предмета дидактики в ее современном состоянии. Можно представить предмет дидактики и в очень краткой, причем абстрактной формулировке, имея в виду, что все приведенные выше характеристики, разъясняющие сущность подхода, приняты и учтены: предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Дидактика изучает разные формы проявления этого взаимодействия в обучении и на основе этого изучения предлагает определенные системы обучающих воздействий, направленные на формирование всесторонне и гармонически развитого гражданина развитого социалистического общества. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, в его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Основные педагогические понятия-категории

(Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Кн 1. [текст] / В.И.Андреев. - Казань 1996. - С. 24-35).

Развитие педагогики как  науки на ее современном этапе  требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно-терминологического аппарата и прежде всего ее наиболее общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями.

Суть педагогических категорий  заключается в том, что они  представляют собой наиболее общие  фундаментальные понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов.

В учебниках педагогики в качестве основных понятий-категорий  чаще всего называют: образование, воспитание, обучение. Кроме того, к основным педагогическим категориям есть все основания отнести такие понятия, как «развитие» и «социализация личности», так как без них, и это будет показано далее, невозможно достижение системно-целостного понимания основных закономерностей развития образовательно-воспитательных систем.

Одним из критериев истины, как известно, является практика. Если же обратиться к анализу практического опыта преподавания курса «Педагогика» в педагогических вузах и университетах, то именно в толковании и определении основных педагогических понятий-категорий студенты допускают наибольшую путаницу и часто одно понятие подменяют другим. Но это, скорее всего, не вина вузовских преподавателей или студентов, а беда самой педагогической науки, в которой до настоящего времени основные понятия четко не определены и системно не проанализированы.

Более того, как показывает углубленный  анализ педагогической литературы, за определение и корректировку  основных понятий-категорий брались  практически все авторы учебников  педагогики. И, как следствие, каждый из них привносил свою долю смысла и часто превращал очевидные вещи в кусочек своей «мудрости», что, в конце концов, создавало еще большую неразбериху и путаницу в толковании этих понятий.

Для того чтобы читатель мог убедиться  в правоте наших суждений, приведем несколько типичных определений и толкований понятия «образование».

М.А.Данилов и Б.П.Есипов, определяя  дидактику как часть педагогики и как науку об образовании  и обучении, писали: «…овладение  системой знаний основ наук и соответствующих  им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей ― это есть образование, а основной путь получения его ― обучение. Итак, в трактовке М.А.Данилова и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «…под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности.