Педагогика как наука

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 1. Структура  процесса обучения

 

Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мотивов обоих субъектов, коррекцию  этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процессе обучения сливаются два аспекта — личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмосферы.

Анализ схемы процесса позволяет  наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств  представляет собой свойства, характерные для любого процесса обучения независимо от времени, места, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон обучения; оба эти свойства уже указаны; г) взаимосвязь предъявленной учителем информации (инструктажа и объяснений) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.

Вторая группа инвариантных свойств  характеризует процесс обучения определенной эпохи — целой формации или ее существенного периода. Так, у процесса обучения в социалистической школе можно отметить в качестве инвариантных свойств: а) научность и партийность содержания; б) социалистическую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализуются целенаправленно, не вносятся в учебный процесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>

<…> Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет специфичность задач, содержания и направленности.

Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зависит от знаний учителя, его сознания и воли. Их отсутствие не разрушает процесс, не исключает его соответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение творчеству всех учащихся; г) соединение общего образования с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным трудом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.

Выделенные элементы системы, которая  выступает как объект анализа, и  кратко обозначенные генетические и  функциональные связи между ними требуют постановки вопроса об интегративном  качестве всей системы, о ее базисном законе, т.е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.

Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и целенаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие общества.

Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в частности функции социального опыта в качестве объекта социального наследования, обучения как совместно разделенной деятельности, изначальной неизбежности объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содержание образования сообразно меняющимся общественным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непременными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учитываться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.

При ближайшем рассмотрении сформулированный базисный закон диктует как области  дальнейших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежащее усвоению в школе, возможности и закономерности усвоения, уровень различных групп молодого поколения, содержание, способное обеспечить готовность не только к воспроизведению, сохранению культуры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд производных закономерностей.

Так, к примеру, изменение качеств  личности обучаемого может соответствовать  целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и  не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обучения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», поскольку цель обучения обращена на него. Но изменяется и личность обучающих. Личности же учащихся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.

Из сформулированного закона следует  важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обучения, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для того, чтобы этот закон реализовался, необходимо соблюдать принцип осознания всех компонентов процесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.

Сказанное позволяет выделить в  педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных закономерностях, как только процесс возникает и реализуется. Второй относится к роли субъектов в организации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает процессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитывающего и развивающего обучения.

Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится  к педагогическому процессу, было полным и объективным, чтобы роль субъектов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более конкретным содержанием каждого элемента и рассмотреть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.

 

 

Взаимосвязи элементов  процесса обучения и его системообразующий  фактор

 

(Теоретические основы процесса обучения в советской школе [текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989.  - С.53-97).

 

В предшествующем параграфе шла  речь о роли теоретического представления о процессе обучения как условии полноценного, т. е. на современном уровне требований, его осуществления на остальных уровнях, в том числе в самой действительности. Представленная обобщенная схема процесса, пригодная для любого обучения, важна для осознания сущности явления, но недостаточна для отражения современных дидактических представлений, диктующих определенные необходимые свойства процесса обучения на остальных уровнях. Чтобы теоретическое представление сыграло свою роль, его необходимо детализировать, т. е. представить каждый элемент схемы в его обобщенных микроэлементах, рассмотреть их взаимосвязи. Тем самым выяснится наиболее обобщенный, дидактический проект процесса обучения.

На основе опубликованных результатов исследований предлагается детализированная дидактическая схема элементов процесса обучения и на ее базе дается характеристика главных черт его, получающих свою конкретизацию на последующих уровнях проекта процесса обучения (программ, общих методических пособий, учебников, планов урока или их разработок).

Функция схемы 2 состоит в раскрытии целостности процесса обучения.

Проанализируем схему, чтобы в  дальнейшем сделать возможные теоретические  и практические выводы, важные для  исследования и организации реального процесса обучения. Процесс обучения протекает в определенной социальной среде, в конкретных социальных условиях. Эта среда выступает для процесса обучения не составным элементом, а макросистемой, в которую обучение входит в качестве элемента. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. На уровне действительности и конкретной разработки проекта сказываются все условия вплоть до микросреды (малокомплектность школы, профиль окружающих предприятий). На уровне программ и методик помимо общих сказываются региональные условия (набор предметов, краеведческий материал). На дидактическом или теоретическом уровне влияют наиболее общие черты социальной среды (экономические, общественная структура, политические условия, духовная жизнь и т. д.). Социальная среда, прежде всего, обусловливает общественные цели обучения.<…> Поставленная цель всестороннего развития обязывает к такому построению содержания образования, которое по составу своих элементов было бы аналогично составу элементов социального опыта, основы которого в их конкретном воплощении передаются новому поколению средствами общего, специального и повседневного общественного образования и воспитания.

предопределен.

Неосознанность опыта творческой деятельности как самостоятельного содержания приводила и приводит к игнорированию в учебниках и реальном процессе систематического включения учащихся в посильную творческую работу, к пренебрежению специальным программированием этого содержания. Неосознанность специфического содержания опыта эмоционально-ценностного отношения приводила и приводит к тому, что все надежды на эмоциональное воздействие на учащихся, на воспитательную функцию обучения возлагаются на учебный материал и методы, без акцента на учет действительной потребностно-мотивационной сферы учащихся. Понимание состава содержания на следующем уровне проекта процесса обучения реализуется в виде разработки конкретных знаний, их видов, видов умений. Благодаря этому современные представления о знаниях и умениях стали более детализированными. Словом, за осознанием четырех элементов содержания образования непременно следует реальное наполнение каждого из них на следующем уровне проекта, учет их в проектной работе учителя и в реальном процессе обучения.

Это наполнение исходит из имеющегося в обществе конкретного социального опыта, целей обучения, точнее — отдельно целей общего и специального образования.

Необходимо пояснить эту мысль, чтобы сделать очевидным смысл  описанных действий. Социальный опыт человечества в настоящее время огромен по своему объему. Он содержит признание и отрицание, позитивное и негативное отношения. Для обучения в любом типе школ отбираются только осознанные основы этого опыта, необходимый минимум учебных предметов, знаний и способов деятельности по каждому из них. В ПТУ и техникумах те или иные профессиональные отрасли деятельности изучаются в большем, иногда полном, объеме. Но при этом важно, чтобы во всех случаях, за исключением оговоренных, любой учебный предмет, общий или специальный, отражающий основы наук или практической деятельности, интегрированный или неинтегрированный, на любой ступени обучения, в том числе в детском саду, отражал все компоненты социального опыта или содержания образования на теоретическом уровне его рассмотрения. При этом условии в неизбежной конкретизации отобранного содержания того или иного учебного предмета отразится соотношение всех компонентов содержания образования, отвечающее современным задачам общества и состоянию педагогических представлений, скажется конкретный учебный материал, необходимый для дальнейшего развития личности. Иными словами, соблюдение в содержании образования состава, аналогичного составу социального опыта, является необходимой предпосылкой прогнозирования потребностей общества и конкретизации содержания в соответствии с изменяющимся социальным заказом.

Специфика содержания каждого из компонентов  социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.

Между ними имеются объективные  взаимосвязи, обозначенные на схеме 2: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествующие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизменяет предшествующие в разных отношениях, познаваемых конкретным анализом их   взаимодей-

Организационные формы	Урок, экскурсия	Урок, практи-ческое занятие, консуль-тация	урок       урок, консуль-тация   урок, диспут, семинар  олим-пиада, конференция	Все формы
Формы реализации методов  УВП	Рассказ, демонстра-ция, чтение информационных текстов	Упражнение,преобразующее воспроизведение викторина, репродуктивная беседа	Проблемная лекция, чтение проблем-ных текстов   Решение задач с помощью  учителя, эвристическая беседа   решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле,	Пример,убеждение,поощрение самосто-ятельности и самовыраже-ния, порицание, уважение личности, защита и опека, воздействие через коллектив
Методы УВП	Информационно-рецептивный объяснительноиллюстративный	Инструктивнорепродуктив-ный	Проблемное изложение        Эвристический или частично-поисковый     исследовательский	Соотнесение актов обучения с потребностями  и мотивами учащихся
Способы усвоения видов  содержания	Восприятие осознание, запоминание	Воспроизводство по образцу и знакомой ситуации	Решение проблем и проблемных задач	Переживание
Функции элементов в  социальной культуре и формировании личности	Онтологическая, ориентировочная, оценочная	Воспроизводство социальной культуры	Преобразование и развитие социальной культуры (природы общества)	Избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями
Состав социального  опыта и содержания образова-ния	Знание о мире	Опыт осуществле-ния способов деятельнос-ти	Опыт творческой деятельнос-ти	Опыт эмоционально ценностного  отношения