Педагогика как наука

Обучение — творческий процесс. Учителю приходится улавливать состояние отдельных учеников и разных групп, переориентироваться в зависимости от педагогической ситуации, подчас экспромтом находить новые приемы и т. д. Да, это творческий процесс, и здесь творцом выступает учитель.

Творцом должен быть и ученик, и его следует постоянно ставить  в положение творчески мыслящей личности, начиная с самых ранних лет обучения. Поэтому и важно, готовясь к уроку, продумывать ту умственную деятельность, в которую можно вовлечь учеников, и ту меру индивидуализации глубины мысли, которую можно предусмотреть в заданиях. Вообще современное обучение, имеющее целью воспитать критически мыслящих людей, должно быть размышляющим. По любому поводу, какой позволяет логика урока, необходимо побуждать ученика мыслить.

Трудно в этом деле переоценить  роль обучения творческому чтению. Современный учитель давно уже привык к тому, чтобы ученики выделяли главную мысль текста, ставили к нему вопросы. Однако готовность к творческому чтению и установку на такое чтение эти приемы не гарантируют. Между тем любой текст таит в себе элементы четырех видов содержания, о которых шла речь в начале статьи. Любой текст, письменный или устный, обнаруживает разных уровней связи внутри и вне текста. Скажу лишь об одном из них, наиболее важном для нашей темы. Каждый текст, состоящий из нескольких взаимосвязанных высказываний, содержит очевидные (лежащие на поверхности) и не очевидные, скрытые связи как между самими высказываниями, так между ними и ранее усвоенными знаниями. Выявление скрытых связей и составляет творческое чтение. Наши ученики, даже старшеклассники в массе своей не готовы к такому чтению. Постоянно ставя перед ними вопросы, приучая их самостоятельно ставить эти вопросы к тексту, можно постепенно сформировать готовность к творческому чтению. Вот эти вопросы: 1) о чем идет речь в тексте? Что представляет собой описываемый текст? 2) Каким способом была добыта (возникла) информация, имеющаяся в данном тексте? 3) В каких ситуациях можно применить эту информацию? 4) Благодаря чему, для какой цели (из какой потребности) возникла эта информация? 5) Каково значение информации (объекта) для современности, для каждого из нас?

Эти вопросы не исчерпывают типы вопросов в учебном предмете, но они служат творческому осмыслению знаний, особенно если вопросы требуют  поиска ответа.

Сегодня необходимо менять взгляд и на проверку эффективности обучения. Речь идет не только о знаниях и умениях. Нынешняя практика проверки такова: чему мы учим, то и проверяем; что проверяем, тому мы и учим. Нет обыкновения выявлять отношение учащихся к миру, ибо процесс формирования этого отношения считается непроизвольным следствием обучения. Мы видели, что это не так.

Трудно в одной статье привести все практические выводы, возможные  на основе дидактики. Главный же вывод — надо читать дидактическую литературу, хотя бы популярную, систематически. Ведь есть только один путь воспитать творческую, критически мыслящую, с общественно значимой системой ценностей личность: пользуясь всем многообразием средств, приемов и методов, наполнить знания соответствующим содержанием (мировоззренческим, нравственным, эстетическим); включить учащихся в учебную и социальную деятельность, требующую применять и реализовывать эти знания; создать у них установку на творческое применение и добывание знаний и умений, творческое самопроявление.

И еще одно замечание. Дидактика полезна в том случае, если учитель сам перелагает ее язык общепедагогических норм на язык практической методики, делая выводы для каждого урока, каждой темы, всего курса, творчески их перерабатывая. Дидактика дает общее направление деятельности. Конкретная реализация этого направления ложится на плечи учителя, который без знания и соблюдения норм дидактики остается слепым и глухим к зову современности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 

Элементы процесса обучения

 

(Теоретические основы  процесса обучения в советской  школе [текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С.53-97).

 

Главная практическая проблема обучения, взятого в его целостности  и единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций, и соответственно главный вопрос современной дидактики состоит в выяснении и определении средств и путей полноценного обучения молодого поколения. < … >.

Уже сама постановка задачи постепенного обеспечения всестороннего развития учащихся предполагает всесторонность рассмотрения проблемы, ее элементов, поскольку невнимание к любому из них может нанести ущерб как теории, так и практике развивающего обучения.

В данном разделе книги исследуется  не вся эта проблема. Для ее осознания  и приближения к средствам  и путям ее решения необходимо рассмотреть объект, играющий определяющую роль в этом решении. Этим объектом является процесс обучения. При этом  обучением мы называем особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования

Такое воплощение неизбежно и необходимо, так как учащейся молодежи не может быть передан весь социальный опыт даже к концу обучения, не говоря уже о ступенях его. Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образования (совокупность учебных предметов, программы), отбор которого совершается в соответствии с перспективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы.

  Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта.

  Лишь при полном учете элементов процесса, их  взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход определению, а также отношений между ними .Процесс обучения может быть рассмотрен на четырех уровнях, отвечающих его реальным, явным или скрытым, формам существования. Первый из них, без которого нельзя осознать все остальные, — теоретический. Это уровень дидактической структуры, обобщенной его модели. Он обусловливает минимум обязательных условий понимания и реализации процесса обучения на всех последующих уровнях, без чего нельзя раскрыть основные закономерности процесса и необходимые нормы его осуществления.

Второй уровень воплощен в конкретном наполнении содержания учебного предмета в учебных документах в программах, общих методических пособиях. Это общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект, определяющий общие признаки, свойственные ему на следующем уровне. Этот уровень - учебного предмета содержит все элементы первого, но придает им известную конкретность.

  Третий уровень представляет собой проект конкретного процесса в форме плана его для каждого урока, для системы уроков, составляемого учителем или методистами в их разработках, в форме материала учебников и дидактических пособий для учащихся. Фактически это три уровня проекта процесса обучения.

Четвертый связан с восприятием  и анализом реального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и  воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень  реального процесса.

Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно обратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня теоретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса, не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.

Особенность взаимосвязей всех упомянутых уровней состоит в том, что  каждый предшествующий обусловливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправильного или неполного осознания предшествующего наносится реальный ущерб последующему и в конечном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К примеру, реальный процесс в классе, на уроке может обнаружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интеллектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясняется, что эти умения не выявлены или связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне и осмысливается в наиболее обобщенной форме на первом.

Самый первый, теоретический уровень определяет, в меру его понимания, т. е. степени развития дидактических знаний, основные характеристики остальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосознанность состава содержания образования обусловливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим дефектам системы методов обучения, как это имело место в действительности, в истории обучения.

Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит неоднородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризуются ее основные элементы с тем, чтобы в дальнейшем ее детализировать и приблизиться к обобщенному, но достаточно подробному проекту, конкретизирующему исходную модель.

Процесс обучения ― это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале, — значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактического мышления — соотнесение всех трех компонентов как необходимого условия решения дидактических вопросов.

Будучи необходимыми и определяющими, указанные элементы не исчерпывают  состава процесса обучения как целостного объекта, но они обусловливают все  его непременные свойства, о которых  речь пойдет далее.

Процесс обучения как система должен быть рассмотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в качестве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его специфику, поскольку главное в научном исследовании — выявление «специфической логики специфического объекта». <…>.

Специфика процесса обучения, прежде всего, обусловлена источником его  возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимостью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени. Обучение существует на протяжении всей истории человечества для выполнения указанной специфической функции. Специфической потому, что ни один социальный институт не подменяет обучение в этой его функции, хотя формы и учреждения обучения, могут быть и были различными.

Общественная потребность в  воспитании и обучении и является источником его возникновения и неизменного функционирования. Эта потребность постоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству социальной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содержания этой потребности ввиду роста и изменения социального опыта, подлежащего организованному усвоению.

На этом основании можно определить основное противоречие исторически  непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движущее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой процесса обучения. Конкретные цели обучения изменяются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории школы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обобщенном социологическом языке. Такие общие определения можно найти у античных авторов, в частности у Платона, для которого обучение должно приводить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспитанию, закаливанию души и тела. <…>.

Обобщенно сформулированные цели указывают  глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепенно конкретизируемого содержания образования, которое может быть воплощено на трех уровнях ― теоретическом, учебного предмета и учебного материала. Каждый последующий из них конкретизирует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале, ― наиболее конкретно выраженном содержании образования — формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь, в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и общие, характеризующиеся обобщенными качествами личности — знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей — условие полноценного достижения конкретных <…>.

Таким образом, содержание образования — второй компонент процесса обучения как системы. Оно воплощает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному этому, как всякая цель сознательной деятельности, содержание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обучения.

Цели процесса обучения тем самым  функционируют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие личности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уровнях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практической реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная организация процесса обучения.