Педагогика как наука

Социальный опыт, накопленный обществом  и подлежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обучаемым, он становится известным  лишь постепенно и, как правило, усваивается  в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта — речи, норм поведения — вообще невозможно без взрослых. И в школьные годы научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая организованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учитель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность — непременный компонент системы. Функция деятельности преподавания состоит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, выступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.

При всем обобщенном понимании учителя  как коллективного носителя функции  организатора усвоения молодыми, людьми социального опыта, не следует недооценивать личность учителя с ее индивидуальными особенностями. Внимание к его личности обусловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, само научение знаниям, умениям  и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обучением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря усилиям учителя (с ним самим, направляемые им отношения с соучениками, общественными организациями, внешкольными учреждениями и их представителями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не могут быть реализованы вообще или должным образом.

Во-вторых, содержание образования  включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально невозможно либо ущербно для развития личности обучаемых. <…>.

<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взрослого, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является, — средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о неизбежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.

Таким образом, деятельность преподавания ― необходимый элемент процесса обучения. Эта деятельность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объект преподавания ― учащийся, осуществляющий деятельность учения, ― следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения ― обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъект в процессе обучения. Поэтому мотивы учения — предпосылка самого учения и необходимый компонент процесса обучения. Не следует упускать из виду, что процесс обучения представляет собой взаимодействие двух деятельностей, побуждаемых сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъектов обучения имеют одну общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания—предъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании системы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчитывает учитель. <…>

Знания и способы деятельности могут усваиваться при разных мотивах, но опыт эмоционально-ценностного  отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учителю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению старых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Аналогичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труднее. Влияние на них обычно требует большого времени и особых усилий. <…>.

<…> Обучение предполагает  для учителя необходимость стремиться  не только к усвоению учениками  предметного содержания (фактов, теорий, интеллектуальных структур), не только  к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к учету, а при необходимости и формированию потребностей и мотивов, ведущих к возникновению у учащихся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.

<…> Мы выше рассмотрели  содержание образования как элемент  процесса. При всем различии его  компонентов, воплощающего их  учебного материала существенно  общим для них свойством, позволяющим  помимо других оснований отнести  их к содержанию образования,  состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опираться на достаточную предшествующую базу, специфическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-ценностной развитости.

Продолжим анализ элементов процесса обучения. Мотивы учащихся, адекватные целям обучения, обеспечивают деятельность учения. Эта деятельность сложна и  обусловлена рядом факторов: разными  видами содержания образования (знания, способы деятельности и др.), разным учебным материалом, степенью владения интеллектуальными структурами, освоенными индивидом способами организации своего учения.

Деятельность преподавания и учения, соприкасаясь, взаимодействуя в процессе обучения, составляют его методы. Методы обучения на общепедагогическом уровне призваны охватить весь учебно-воспитательный процесс, а для этого соотноситься со всей совокупностью приемов, со всем содержанием образования, подлежащим усвоению, со всеми качествами личности, которые должны быть воспитаны.

Учение предполагает реализацию способов усвоения, требуемых содержанием  образования в целом, конкретным учебным материалом в частности. На организацию необходимых способов усвоения направлены и методы обучения. На этой почве складывается механизм процесса обучения, т. е. тот принцип действия, который обусловливает продвижение обучения шаг за шагом.

Любое обучение, будучи процессом, непременно реализуется в каких-либо организационных  формах, характеризуемых пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между учителем и учащимися, между учащимися, определенной последовательностью этапов (звеньев) обучения, его логикой в зависимости от цели, закономерностями усвоения учебного материала и методами его реализации. Организационные формы диктуют определенное содержание деятельности, только ими привносимое (соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов содержания образования и воплощающего его учебного материала.

Обучение, что бы ни считать его  единицей или шагом, является процессом, так как любой акт или шаг (например, предъявление и восприятие информации) имеет начало и конец, цель и результат, механизм. Движущая сила этого продвижения от начала шага к его завершению и результату, от одной ступени к другой и составляет принцип действия процесса обучения как системы взаимодействия учителя и учащихся. Но в чем состоит этот механизм? И что понимать под механизмом процесса обучения? Любой процесс — это изменение целостной и направленной, совокупности явлений, состояний. Одни процессы отличаются имманентным источником самодвижения, другие приводятся в движение внешним фактором. Процесс обучения принадлежит к тем, в которых имеется и то, и другое. Для своего возникновения он нуждается во внешнем факторе, которым выступает общественная потребность и общественные усилия по его организации, проявляющиеся в деятельности учителей, обращенной на мотивы учащихся. Но как только начинается процесс обучения, начинает действовать внутренний источник его самодвижения. Им является постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых ставятся перед учащимися все новые и новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач и служит источником самодвижения обучения. Об этом писали многие: М. А. Данилов, В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский и другие. Подчеркнем все же, что следует различать основное общественное противоречие, вызывающее обучение к жизни, и противоречия, служащие внутренним источником самодвижения процесса обучения, коль скоро он уже начался.

  Основным противоречием, движущим процесс обучения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций для сохранения и развития этого опыта — с другой.. Из этого противоречия следует постоянная необходимость в определении состава и объема подлежащего усвоению социального опыта, выявлении условий и способов его оптимального усвоения, путей (методов) обеспечения последнего.

<…> Таким образом, механизмом процесса обучения является целенаправленное взаимодействие его субъектов в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей. В механизме процесса обучения, в проявлении принципа его действия, который служит логике движения учебно-познавательных задач и их решения в ходе взаимодействия, сказывается движение деятельности учителя, учебного материала, учебной деятельности учащихся, процесса усвоения. Это и есть содержание обучения. Содержание обучения характеризуется единством содержательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации, заменяя понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения». Первое относится к объекту усвоения и характеризует изучаемый социальный опыт. Второе имеет в виду движение обучения, т. е. взаимосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных на содержание учебного материала. Именно содержание процесса обучения обусловливает результат процесса — последний компонент системы.

Результат процесса обучения, степень  его успешности в целом и каждого  акта внутри него характеризует одновременно конец одного цикла и предпосылку, начало другого цикла обучения, его исходный пункт. Цикл обусловливает тот уровень усвоения содержания образования (социального опыта), за которым должна последовать новая задача, новая порция содержания, новый цикл обучения. Результат обучения всегда соотносим с целью обучения, с теми задачами, которые ставились перед изучаемым его отрезком. Без такого соотнесения нельзя развернуть, продолжать процесс обучения. И если щели были неоправданно ограничены, или если они не воплощались в присущих им видах содержания, то и результат обучения не будет соответствовать подлинным потребностям общества. Поэтому и важна специальная работа по всестороннему выяснению и осознанию объективных целей общества, обращенных к школе. Осознание этих общественных целей — не мгновенный акт и требует исследований и проверки. Без этого невозможно определение полноценного социального заказа. Вместе с тем необходим учет результата каждого цикла обучения для его продолжения.

Таким образом, мы выделили следующие  элементы процесса обучения как системы: цели его, воплощенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятельность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания.

Необходимость каждого из элементов  рассматривалась по ходу изложения. Кратко она подтверждается тем, что  обучение — это целенаправленная деятельность, а поэтому предполагает цель. Обучение существует для передачи выделенного социального опыта, а потому конструируется содержание образования в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на преподавание и учение, не бывает 'ни того, ни другого. Эти деятельности, направленные на содержание образования, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в действительность. Без учета своеобразия этого механизма, без осознанного создания оптимальных условий для его осуществления нет полноценного обучения. Наконец, результат обучения — непременное и неизбежное следствие действенности всех остальных элементов. Он же служит объектом контроля и перехода к следующему шагу обучения.

При наличии всех этих элементов  процесс обучения только и может  состояться. При отсутствии любого из них он распадается. Эти элементы необходимы и достаточны, поскольку  любой элемент служит непременным  условием процесса, а все вместе: обеспечивают его реализацию.

Иногда выделяют отдельно средства и среду. Но средства являются непременным  элементом деятельности, т. е. методов  обучения. Что касается среды, то, поскольку  мы формировали модель самого процесса, протекающего в любой среде, по отношению к которой он является элементом более широкой системы, мы среду выносим за пределы модели. Конкретные условия обучения мы относим к учебному процессу как характеристики реального течения процесса обучения.

Составляющие процесс обучения элементы находятся в определенной структурной связи, обозначенной на схеме 1. Схема позволяет установить ряд закономерных связей, но, кроме того, дает возможность развернуть идею инвариантных и вариативных свойств процесса обучения.

Схема показывает, что процесс обучения не сводится к проведению содержания через технологию преподавания и учения без учета мотивационного аспекта обучения. И та, и другая технология, не совпадая друг с другом, объективно сопровождается проявлением личности учителя и ученика, обоих субъектов обучения. Но это проявление может не быть адекватным целям воспитывающего и развивающего обучения ни по характеру, ни по объему. Учитель может технологически осуществить процесс, не любя детей или предмет своего преподавания. Ученик может исходить из мотива долженствования, неловкости перед учителем, не питая внутреннего интереса к учению. В обоих случаях процесс состоится, но он не будет соответствовать общественным целям.