Педагогика как наука

ствия. Например, знания входят в средства творческой деятельности, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случаев эти знания перестраиваются существенно. Эмоционально- ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на включение их в систему личностных ценностей; в) каждый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и умения. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).

Все взаимосвязи элементов содержания образования, как и сами элементы, объективны и проявляются спонтанно, независимо от воли субъектов процесса обучения, но до известной степени, поэтому, если имеется в виду осознанная цель — довести эти, взаимосвязи до определенного уровня, необходимо осознать сами элементы, специфику их содержания,. наполнить их соответствующим конкретным предметным содержанием и предусмотреть деятельность по возможно более глубокой реализации этих связей.

Так, строя отрезок учебного материала, необходимо осознанно иметь в  виду, какую деятельность усвоения он требует, какую творческую деятельность он допускает у данных учащихся и  какие ценности можно формировать  на его основе, учитывая уровень. потребностей учащихся.

Именно спонтанность указанных  связей создает иллюзию, будто можно  не заботиться об их реализации. Так, иными  предполагается, что усвоение знаний и умений, т. е. более или менее  стереотипно воспроизводимых способов деятельности, в достаточной мере обеспечивает творческие потенции. В действительности это совсем не так, что достаточно освещено в литературе. К примеру, усвоение разнотипных знаний формирует отдельные структуры мыслительной деятельности, но не все, необходимые для общего образования. Благодаря этой иллюзии принижаются объем и возможный уровень усвоения содержания образования в разных сочетаниях его элементов.

Это принижение объема и уровня усвоения учебного материала сказывается  и в недооценке специфики содержания опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и его связей с другими видами содержания. Первые три элемента и отражаемая ими действительность создают материал, объекты для системы ценностей, формируемой на почве потребностной сферы, выраженной в мотивах, эмоциях. Но эмоциональная сфера деятельности имеет свое содержание не только в зависимости от объектов, на которые она направлена, но и по качеству (радость, горе, досада и др.) и по силе (радость, восторг). Поэтому эмоции не только служат избирательному формированию ценностей, их системы, но и сами становятся объектом ценностного отношения, самоценностью. Например, человек на основании своего опыта стремится к воспроизведению своих переживаний определенного типа, последние начинают его привлекать сами по себе.

Таким образом, содержанием этого опыта является система ценностей общества, качества эмоционального отношения, адекватные воззрения и идеалам общества, сила или уровень этого отношения. Иными словами, при конструировании содержания этого опыта по тому или другому предмету необходим отбор относящегося к нему минимума общественной системы ценностей, определение желаемого характера отношения к ее объектам и степени этого отношения. Это содержание должно быть предусмотрено в программе каждого предмета.

Состав элементов содержания образования, рассматриваемый на дидактическом уровне, не определяет конкретное содержание знаний и способов деятельности, подлежащих включению в программу и учебники. Для этого применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебного предмета, типы умений и т. д. Но признание общего состава содержания образования ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания на следующем уровне. Поэтому особая ответственность лежит на тех, кто строит содержание на уровне учебного предмета, а также учебного материала.

Вторым, кроме специфики содержания, основанием деления элементов социального  опыта и содержания образования  служит специфика функций каждого  из них. Они обозначены во второй графе  схемы. Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без предшествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущность самих элементов. Функции первых трех, имеющие свой способ проявления, сами становятся объектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулирования действий в соответствии с мотивами. Мотивами становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобретения знаний, процесс воспроизводящей (исполнительской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, при том и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (решение нового типа задачи), удовлетворив в соответствии с нашими ожиданиями или неожиданно какую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмоции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный результат (новое действие, новый объект), вызывающий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (сострадание, например) или новый мотив. Их закрепление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.

Надо иметь в виду, что функции  одних видов содержания не повторяются в других, т. е. они не взаимозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами содержания образования.

Третьим основанием деления содержания образования является то, что каждый из элементов его усваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей колонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы —познавательной, практической или иной — рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.

Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности последующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного восприятия старое знание, использованное для понимания новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценностного отношения ни к процессу, ни к объектам, включенным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества.

Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения знаний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; в) творческого применения знаний и умений в новых ситуациях. Все эти уровни сопровождаются усвоением эмоционального отношения к объектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.

Усвоение содержания образования  следует различать на уровне его  теоретического рассмотрения, которое только что было изложено, и на уровне учебного материала — разных видов знаний, типов ― умений и т. д. Отличие состоит в том, что учебный материал (сложные понятия, к примеру) требует разных сочетаний указанных способов усвоения благодаря тому еще, что эти понятия даются подчас при недостаточном наборе знаний в сознании учащегося. Отличие способов усвоения учебного материала требует и различной последовательности самого содержания, в то время как способы усвоения содержания на теоретическом уровне даны в чистом виде.

Указанные способы усвоения и их связи обозначают одновременно, что  полноценное усвоение любого содержания, в частности знаний, предполагает прохождение ученика через все  его уровни в разных их сочетаниях и непременное достижение доступного уровня творческого применения знаний и умений при социально обусловленном и приемлемом для общества ценностном отношении к ним. Известная в современной педагогической психологии мысль о том, что нет знаний без умений, что усвоенное знание — это знание, усвоенное в процессе применения его, для дидактики приемлема, лишь если иметь в виду высший, творческий уровень усвоения. Поскольку обучение является процессом, то следует допускать наличие в нем этапов, которыми выступают уровни усвоения. Ранние этапы усвоения ограничены по своему качеству. Но завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуты готовность к творческому применению знаний и умений и такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной социалистической системе ценностей.

Четвертая колонка характеризует  дидактические методы, соотносимые  со способом усвоения видов содержания. Тем самым содержание образования, составляющее аналог содержания социального  опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и способов их усвоения.

Первые пять методов достаточно охарактеризованы в печати. Однако все предшествующие наши публикации о методах обучения отличались существенным недочетом, состоявшим в том, что четвертому компоненту содержания, т. е. обучению эмоционально-ценностному отношению, не было найдено адекватного метода. В §1 гл. II вопрос о методах изложен подробно. Здесь же мы укажем только, что обозначенный метод соотнесения всех средств обучения (содержания, методов, приемов, оргформ, технических средств), его актов с потребностями, мотивами, интересами, склонностями учащихся, словом, с их эмоционально-ценностной сферой призвано и способно обеспечить как качественное усвоение знаний и всех видов способов деятельности, так и желаемое эмоциональное отношение к системе ценностей. Мы стремимся подчеркнуть во всех случаях, когда касаемся этой темы, что сами по себе содержание и методы обучения, как и оргформы, средства обучения без учета потребностной сферы учащихся, без направленного внимания к формированию её и системы ценностей в их сознании не дают результата. Именно этим объясняется то, что при одном и том же содержании, при одних и тех же методах часть учащихся проникается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или негативно относящейся к учению. Более того, отсутствие внимания к потребностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности: личностных черт, расчет на автоматически позитивное воздействие знаний, умений и процесса их усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его. Практика достаточно богата подобными фактами. Учет и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального настроя являются единственными способами стимулирования учения. Формы и средства воздействия могут быть различными: содержание учебного материала, повествование, объяснение, самостоятельная работа, поощрение, порицание, игра, диспут, технические средства, все другие методы и приемы, словом, весь арсенал средств обучения без исключения, но при условии соблюдения сказанного — учета эмоциональной сферы учащихся, т. е. восприятия их как субъектов процесса. Без этого ни один прием обучения, никакое содержание не способно играть побуждающей деятельность роли. Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может привести к противоположным результатам. Указанный метод является решающим условием формирования человеческого фактора, значение которого сейчас хорошо осознано.

Пятая графа посвящена формам реализации методов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевидна. Тем не менее, означенную их соотнесенность нельзя считать абсолютной. Некоторые формы благодаря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учебником возможно применение объяснительно-иллюстративного,  репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности многих форм и приемов реализации методов свидетельствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогической печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.

Что касается приемов обучения, то их связь с методами сложна. Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах <…>, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.

С методами и формами их реализации перекликаются и организационные  формы. Они показаны на схеме, так  как обучения вне организационных  форм не бывает, как его не бывает и вне времени и пространства. Организационными формами мы называем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающегося спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. Организационная форма — это стихийное и естественное свойство обучения. Но история школы накопила опыт использования разнообразных форм. Их номенклатура строится различно. В одном плане они делятся на индивидуальную, групповую, фронтальную. Другие добавляют парную, коллективную (парносменную). Третьи обозначают оргформы по иному принципу (режим и формы деятельности) уроки, семинары, диспуты, экскурсии и т. д. Оргформы влияют на учебный процесс, на ход обучения содержанием деятельности, требуемой и допускаемой той или иной формой. Коллективная форма учит контакту с разными людьми, дисциплине коллективного обсуждения общей темы и т. д. Диспут учит полемике и пр. Иными словами, оргформы восполняют содержание образования содержанием предполагаемой ими деятельности, но они не меняют методов обучения, как и основных закономерностей обучения, реализующих его сущность. Поэтому, видимо, они соотносятся с содержанием образования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некоторые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соответствует методам проблемного обучения и, в частности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с репродуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного содержания, практически включаемого в учебный материал: умения слушать, руководить группой, участвовать в коллективной работе, полемизировать.