Педагогические условия воспитания нравственно-волевых качеств у детей

Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устой­чивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нрав­ственная позиция, которой они придерживаются более или ме­нее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных ка­честв. Это — стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в се­бе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано ста­новление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

Детская отзывчивость проявляется в простых формах взаимопомощи, в действи­ях, направленных на совместное преодоление каких-либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и жела­нии делиться игрушками, сладостями.

Проблема воспитания отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошкольной педагогике (Ф.С. Левин-Щирина, Л.А. Пеньевская, Т.Н. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, A.M. Виноградова и др.) и детской психологии (Т.А. Репина, А.Д. Кошелева, А.Г. Рузская и др.). Взаимопомощь старших дошкольников отличается большей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказы­вать помощь (не помогли товарищу потому, что он ле­нился, а не старался и потерпел неудачу).

В детском коллективе общественное мнение форми­руется по мере осознания детьми принятых в обществе и реализуемых в конкретном коллективе нравственных норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хорошем и плохом, о справедливости и несправедли­вости.

Ж. Пиаже придавал большое (может быть, даже слиш­ком большое) значение правилам. Он считал, что мо­раль - это система правил, усвоение которых и есть нрав­ственность. Правила навязываются ребенку взрослым, и не могут быть понятыми и осознанными детьми дошколь­ного возраста. Вместе с тем Ж. Пиаже намечает три ста­дии осознания детьми правил морали. На первой стадии правило еще не осознается, оно применяется, но формально. На второй стадии правило применяется ребенком в его неизменной форме, нарушить его нельзя. И наконец, на третьей стадии правило рассматривается как закон, который можно изменить только с общего согласия. По мнению Ж. Пиаже, ребенку дошкольного возраста тре­тья стадия недоступна.

Наши отечественные педагоги (Ф.С. Левин-Щирина, В.Г. Нечаева, В.А. Горбачева и др.) и психологи (B.C. Му­хина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.) доказали, что дети дошкольного возраста способны осознанно усваивать не только правила, но и нормы поведения и взаимоотно­шений. При этом, конечно, действует фактор специфики возраста, который ограничивает и объем правил и норм, и глубину их осознания [7, с.71].

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется более гибкое отношение к выполнению правил, стремле­ние понять их. Более того, старшие дошкольники уже начинают понимать неоднозначность применения одно­го и того же правила в разных ситуациях, видеть проти­воречивость некоторых правил (всегда ли нужно помо­гать товарищу; всегда ли виноват тот, кто подрался; все­гда ли жалоба воспитателю является ябедничеством и т.д.).

Волевые качества — это тот инструментарий, который поз­волит человеку самореализоваться, отстоять свою позицию, сохранить свое «я». Отсутствие волевых качеств превращает человека в стадное существо и может привести его под влияние другого, нередко социально-негативного лидера. Нравственная осно­ва развития личностных качеств человека определяет направ­ленность его волевой активности [17, с. 21].

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом раз­витии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие фор­мирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует отметить роль подвижных игр [8; c.19]. Не менее сильно влияет на развитие волевых качеств разви­вающейся личности чтение детской и художественной литерату­ры, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероят­ные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И несмотря на долгие странствия, находят свою царевну или принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями — в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом [16; c.94].

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодоле­нии трудностей в повседневной и игровой жизни ребенка. Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодо­лению препятствий, а с другой — физические упражнения, со­ревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональ­ном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли [5; c.128]. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежела­ние действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстанов­ке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Представьте игру в солдатиков. Только волевой человек сможет расставить свои и враже­ские полки, включающие не одну сотню маленьких фигурок.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит дет­скому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с ок­ружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни — детских игр. Он сталки­вается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллек­тивной детской жизни на волю окружающих его сверстников.

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интере­сами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств [14; c.124].

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром [6; c.22]. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям [12; c.206].

Таким образом, следует отметить, что воспитание нравственно-волевых качеств неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением при­держиваться установленного режима и выполнения предписанных правил. Неуклонное выполне­ние нравственных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие нравственно-волевые качества.

Игра – основной вид деятельности дошкольника. В ней заложены возможности широкого использования её в воспитательно-образовательных целях: физическом, нравственном, эстетическом развитии детей, формировании умственных способностей.

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила поведения, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность и самостоятельность.

Многие педагоги и психологи занимались развитием детской игры, обращали внимание на её необходимость.

В.Г. Белинский (1811-1848) считал игры очень важными для всестороннего развития детей. До семи лет «пусть дети играют, шумят, резвятся…» [7, с.96].

Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно  - прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка [11, с.60].

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на её содержание, научить детей способам полноценного общения.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается её значение для нравственного развития ребенка. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли [9, с.121].

Подвижные игры - это игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Детям в дошкольном возрасте сложно регулировать свое поведение, соблюдать необходимые правила во время игры. Только старшие дошкольники способны подчиняться правилам полностью и стремятся победить в игре.

Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности. К ним относятся игры малой (игры с мячом, метанием, ползанием, лазаньем: «Не давай мяч водящему», «Кого назвали, того лови», «Два огня», «Отбивалы», «Сбей мяч», «Перелет птиц», «Ловля обезьян» и т.д.), средней (игры с прыжками: «Лягушки и цапля», «Не попадись», «Волк во рву» и т.д.), большой (игры с бегом: «Быстро возьми, быстро положи», «Перемени предмет», «Ловишка, бери ленту», «Совушка», «Чье звено скорее соберется?», «Два Мороза», «Кто скорее докатит обруч до флажка?» и т.д.) подвижности.

По предметам, которые используются в игре. К ним относятся игры с мячом, с лентами, с обручами и другие («Кто скорее докатит обруч до флажка?», «Ловишка, бери ленту», «Кого назвали, того лови», «Падающий мяч», «Догони мяч» и т.д.).

Среди подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли, правила их тесно связаны с сюжетом, например, «Кошки-мышки», «Коршун», «Гуси-лебеди», «Курочка», «Стадо» и бессюжетные, где сюжет и роли отсутствуют и все внимание детей направлено на движение и правила, например, «Палочка-выручалочка», «Ляпка», «Много троих, хватит двоих», «Горячее место».

Среди игр для детей седьмого года жизни преобладают бессюжетные, и это вполне закономерно. Детей этого возраста интересует не образ (кошка, мышка), не само движение, соответствующее данному образу, например подкрадывающиеся шаги кошки, а результат этого движения – поймать, благодаря быстроте и ловкости движения.

В особый класс выделяются игры-соревнования («Кто скорее через препятствия к флажку?», «Веселые соревнования», «Чья команда больше мячей забросит в корзину?», «Дорожка препятствий» и т.д.), в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

Подвижную игру рассматривали с разных сторон многие педагоги и психологи и придавали ей огромное значение для развития нравственных качеств и волевых усилий дошкольников.

Таким образом, положительное зна­чение для усвоения и формирования нравственно-волевых качеств имеют иг­ры с правилами, распространенные в старшем дошкольном воз­расте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение качеств, их превращение в привычные формы поведе­ния. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший до­школьный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам.