Психолого-педагогические аспекты организации групповой работы старшеклассников на уроке истории

По мнению М.Л. Несмеловой [61] дифференциация по условиям обучения предполагает использование разных способов или разных учебных материалов в обучении разных групп.

Группы выделяются с  учетом личностных особенностей, уровня развития интеллектуальных умений школьников: ученики умеют вычленять существенные признаки, находить причинно-следственные связи, сравнивать, классифицировать, аргументировано оценивать.

Групповая деятельность может по-разному сочетаться с фронтальной работой учащихся: каждая группа выполняет одно задание, но разными методами; каждая группа выполняет взаимодополняющие задания; в группе ученики выполняют индивидуальные задания с учетом своих познавательных возможностей.

Методистами отмечается, что организация групповая работы учащихся, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и даёт задания группам.

Если все группы получают одинаковые задания, то происходит единая групповая работа. Если же групповая работа дифференцирована, то разные группы получают разные задания в рамках общей темы. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы в фронтальную работу.

Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнаёт о роли каждой группы, таким образом,  устанавливаются твёрдые взаимные ожидания, а у групп и отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед классом.

Совсем иной характер приобретает фронтальная работа, следующая за групповой. Группы отчитываются перед всем классом о своей работе. Содержание их отчётов для остальных учащихся представляет собой новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы и каждый отдельный ученик усвоят материал».

 Во время групповой  работы на уроке учитель выполняет функции консультанта. Попеременное включение учителя в деятельность групп можно считать ценным как в собственно методическом, так и в собственно воспитательном отношении. В группе учитель лучше может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более личностно подойти к каждому.

В целях управления умственной деятельностью учеников учитель должен знать, какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. До перехода к фронтальной работе учитель должен представлять себе, как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель получает частично в процессе наблюдения за работой групп, более точное представление он получает во время последующей фронтальной работы.

Учитель задает вопрос: «Какие ошибки были допущены в вашей группе?»  Представитель группы отвечает, а  учитель просит его объяснить, чем была обусловлена ошибка. Затем все переходят к совместному анализу следующих ошибок или трудности [50, с 16]

Рассмотренные приемы позволяют  учителю направлять дальнейший ход  усвоения материала. Ученики сами также получают необходимую обратную связь для продолжения работы.

Конечно, на основе этих данных учитель не сможет оценить  успехи отдельных  учеников. В этом и нет особой необходимости в  ходе закрепления и усвоения нового материала. Текущая и заключительная проверка знаний в конце больших разделов учебного материала происходит строго индивидуально.

Таким образом, общая  модель организации групповой деятельности учащихся на уроке, складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление  плана выполнения учебного задания  в группе, определение способов  его решения (ориентировочная  деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению  учебного задания.

4. Наблюдение учителя  и корректировка работы группы  и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка  и контроль за выполнением  задания в группе.

6. Сообщение учащихся  по вызову учителя о полученных  результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка  работы групп и класса в  целом. 

Групповая работа может  протекать успешно лишь при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи и при соблюдении принципа взаимного обогащения.

Организация учебной  работы по этому принципу предполагает применение методов и форм работы, которые позволяли бы учащимся вступать в обмен ценностями. Групповая работа предоставляет для этого наилучшую, но не единственную возможность. Немалые возможности для обмена ценностями дают также взаимопомощь и взаимоконтроль. [50, c.32]

Из этого принципа можно вывести следующие правила, которыми должен руководствоваться  учитель:

1. Следует предварительно выяснять, какими знаниями по тому или иному разделу программы, теме располагают учащиеся до изучения этого раздела, темы, т.е. в какой мере они являются потенциальными «обогатителями»своих одноклассников. При помощи предварительного контроля выясняется мера знания тех понятий, фактов, событий, которые будут рассмотрены в рамках темы, выявляется наличие познаний, приобретенных через радио, телевидение, из дополнительной литературы;
2. Надо готовить каждого ученика как будущего потенциального «обогатителя» своих одноклассников, для чего следует направлять внеклассное чтение учащихся, возбуждать интерес к коллекционированию и т.д.;
3. При планировании уроков следует предусматривать возможности, позволяющие каждому ученику в классе  выступить в той или иной мере дающей стороной.

Большую организационную  помощь педагогу в управлении учебной  деятельностью школьников-старшеклассников в группах могут оказать ассистенты учителя («капитаны» команды).

Необходимо особо подчеркнуть, что выбор ассистентов является весьма ответственным делом. Не каждый сильный ученик  может быть старшим группы. Объясняется это его сложными, многообразными и ответственными обязанностями.

По мнению М. Д. Виноградовой и II. Б. Первина, ассистент должен:

1) быстро мобилизоваться сам и настроить группу на выполнение предстоящего задания;

2) оперативно разобраться в задании  и, если требуется, наметить  его выполнение в группе;

3) если задание намечается выполнять самостоятельно, то проверить, все ли понятно в нем, пояснить непонятное;

4) в ходе работы постоянно  контролировать деятельность членов группы;

5) тактично указывать на ошибку, внести необходимое дополнение в ответ или решение, быть может, привлечь к исправлению других членов группы;

6) внимательно проверить задание  или выслушать ответ товарища  и оценить его правильность, полноту  и обоснованность;

7) объективно оценить выполнение  задания каждым членом и группой в целом;

8) при необходимости прервать  работу группы, самому объяснить  то, что вызвало затруднение, и  снова перейти к самостоятельной  работе в группе.[9]

Легко видеть, как непросты перечисленные  здесь обязанности ассистента. От него требуются высокие моральные качества, чтобы не сбиться на «легкий» путь завышения оценок за ответы членам группы или потворства списыванию своих решений вместо того, чтобы сообща разобраться в них.

Необходимые умения и личные качества ассистентов формируются постепенно в процессе работы и учителю придется продуманно и кропотливо заниматься этим.

С этой целью для них организуются консультации и инструктажи о том, как работать в группе, причем проводятся они часто непосредственно в ходе уроков (как часть задания группам) или после уроков.

Работу старших групп необходимо поощрять, подчеркивать ее важность и таким путем поднимать их авторитет в классе. В то же время, для предупреждения перегрузки полезно ученика назначать старшим в группе не очень часто.

В отдельных случаях не обязательно придерживаться деления класса на постоянные группы. Если в классе немного учеников, требующих к себе постоянного внимания и помощи, то достаточно иметь нескольких ассистентов, которые в каждом конкретном случае по указанию учителя будут на какое-то время подсаживаться к ученикам, нуждающимся в них. Но при необходимости, например, в связи с заданием самостоятельно изучить укрупненный блок знаний пли провести взаимоконтроль по ранее пройденным темам, класс быстро разделится на группы, а ассистенты возглавят их.

При организации работы учащихся в  группах следует учитывать, что  целесообразно создавать группы из учащихся разного уровня подготовленности и способностей (сильные, средние и слабые).

Однородная группа из одних сильных учащихся не способна успешно работать вместе при изучении нового материала и при решении поставленных задач, так как каждый ее член стремится и реально способен работать самостоятельно. Но на этапе контроля усвоения и проверки знании такие группы действуют успешно. Группа же из одних слабых учеников нежизнеспособна по той причине, что учителю в ней не на кого опереться.

В группе смешанного типа при ее правильном подборе устанавливаются отношения товарищеской взаимопомощи и активной работы каждого члена, при которой даже самые слабые стремятся проявить самостоятельность.

Как непременное условие  успешного функционирования группы следует отметить то, что каждый школьник должен быть научен умениям работы в группе и самостоятельно.

Умения этого рода создаются у учащихся постепенно усилиями учителя. Когда говорят об умениях школьников работать в группе, то имеют в виду те рабочие отношения, которые должны соблюдаться между ее членами. Одни должны уметь оказывать помощь и требовать выполнения заданий, а другие — принимать эту помощь, подчиняться требованиям товарища и отчитываться ему. Поэтому при создании групп обязательно учитывается, кто с кем хотел бы быть в одной группе.

Также для совместной работы необходим примерно одинаковый темп работы. Исследования показывают, что скорость чтения варьируется в довольно больших пределах, вследствие чего этот показатель нельзя игнорировать при составлении групп.

При составлении групп  учитель должен выявить примерную  скорость чтения учеников, для чего можно организовать простой эксперимент. Ученикам дается текст средней трудности (лучше из учебника). Учитель предлагает всем одновременно закончить чтение еще до того, как самый быстрый ученик успеет прочитать все до конца. На отдельных листочках учащиеся пишут свое имя и последние прочитанные слова. Затем учебники убираются со стола, и ученики отвечают на вопросы по прочитанному. Естественно, они отвечают на вопросы только по той части текста, которую успели прочитать. Ответы покажут, насколько сосредоточенно и и вдумчиво читался текст. [50, c 33]

Следует учитывать. Что  полученные при такой проверке показатели ниже скорости чтения ученика в группе. Во время групповой работы ученики  читают намного быстрее: очевидно, стимулирует  сознание того, что нужно не отстать от товарищей.

Скорость чтения и  общий темп работы при выполнении заданий – не идентичные явления. Поэтому данные о скорости чтения следует дополнять наблюдениями за ходом работы групп и при  необходимости сделать перестановки в их составе.

Наряду с темпом работы при составлении групп важно  учитывать и уровень успеваемости. Опыт показывает, что нецелесообразно  упражняться совместно по истории, математики, химии, языкам, если уровень  предшествующих знаний учеников заметно  различается. Лучше, если по этим предметам в одну группу будут входить учащиеся с более или менее одинаковой успеваемостью.

Учитель имеет представление  об уровне знаний учащихся; определенное представление о знаниях и  умениях соучеников имеют и сами учащиеся. И надо сказать, что сами ученики предпочитают группы с более или менее одинаковой подготовкой. В тех случаях, когда им предоставляли возможность объединиться в группы самим, группы оказывались более или менее однородными по уровню  успеваемости. [50, c.34]

Применение групповой работы школьников в учебном процессе дает возможность по-новому посмотреть на многие вопросы организации и методики обучения истории.

Таким первым вопросом будет  требование о том, чтобы все ученики  усваивали учебный материал по предмету и усваивали его в основном непосредственно на уроке.

Заканчивая урок, учитель  должен быть в полной уверенности, что изученные на нем знания усвоены всеми учащимися. И уверенность должна основываться не на единичных опросах, как это происходит повседневно, а на сплошном опросе всего класса.

Эффективность организации  групповой работы школьников подтверждается многолетним опытом учителей истории  – новаторов Н.П. Мирошниченко [59], О.Б. Островского [64], Н.П.Мирошниченко [59], Гольденберг М.Л. [12] и др.

Обучение с применением групповой работы строится на изучении новой информации укрупненными частями или блоками. Но укрупнение блоков учебного материала — только одна сторона дела. Взятое отдельно, оно не решает проблемы.

Одновременно с укрупнением следует специализировать уроки, в частности, выделить «уроки повторения и закрепления» с применением групповой формы работы. На таком уроке создаются условия, где блок информации рассматривается с различных  позиций, где изучаются противоположные мнения историков.

Тем самым обеспечивается его усвоение всеми учащимися  класса и сплошной контроль учителя  за усвоением через работу  в  группах. Для каждого ученика возникает ситуация, когда он обязан рассмотреть определенный  материал и установить связь с материалом других в группе. Для ученика ответственность за результаты учения перед учителем дополняется ответственностью перед группой.

 Все это, с одной  стороны, повышает интенсивность  учебного процесса, а с другой, — на уроке создает обстановку, когда все ученики активно участвуют в работе и усвоение знаний постоянно контролируется в группах.