Психолого-педагогические аспекты организации групповой работы старшеклассников на уроке истории

г)    сдает  работу   без   разговора,   но   выражает   неуверенность   в правильности решения?

5.  Как ведет себя  ученик в ситуации, когда он  спешит домой, а учитель или  актив класса предлагает ему остаться в школе после уроков для выполнения определенного задания

а) быстро соглашается,

б) возмущается,

а) остается, не говоря ни слова,

 г) проявляет растерянность?

6.  Как ведет себя  ученик при выполнении трудного  задания, если оно не получается  сразу

а) бросает, потом опять  начинает решать,

б) решает упорно, настойчиво, но выражает возмущение,

в) ведет себя спокойно,

г) проявляет растерянность, неуверенность?

Оценка   результатов:  подсчитать   количество    наиболее   часто встречающихся  букв.

а)- сангвиник, б)- холерик, в)- флегматик, г)- меланхолик

Анкета №2  "Сформированность учебных умений учащихся"

 

1. Усваиваете ли Вы учебный материал, когда слушаете объяснения учителя?
2. Трудно ли Вам сосредоточиться на объяснении учителя?
3. Испытываете ли Вы трудности при решении незнакомой задачи?
4. Определяете ли Вы последовательность своих действий, перед тем как выполнить лабораторные работы?
5. Оцениваете ли Вы результаты своей работы?

• низкий уровень – если данным умением владеет менее 25%.

• средний уровень – если не менее 50%.
• высокий уровень – если не менее 75%.

Кроме того, использовались результаты диагностики учебных достижений школьников 10 «б» класса (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Результаты  диагностики учебных достижений

школьников 10 «б» класса

Ф.И. учащихся	Предметные знания	Предметные умения и навыки	Общепредметные умения и навыки	Выявление и объяснение причинно-следственных связей	Решение творческих задач	Умение анализировать и делать выводы
Антонова С.	-	+	+	+	+	+
Богачев И.	-	+	+	-	-	-
Бухаленкова О.	-	+	+	+	+	+
Вопилин В.	+	+	-	-	-	-
Воробьев А.	-	+	-	+	-	+
Давидян З.	+	+	+	+	-	+
Иванова Н	+	+	+	+	+	-
Калинин А..	+	+	+	-	-	+
Кирилина С.	-	-	+	-	-	+
Милинтенкова Е	+	+	+	+	+	+
Мистюкова И.	+	+	+	+	+	-
Митрошкина А.	+	+	+	+	+	-
Мишина У.	+	+	+	+	+	+
Мусаева М.	-	-	+	-	-	+
Николаевич Д.	+	+	+	+	+	-
Новиков А..	+	+	+	-	-	+
Пшеничников П.	+	-	-	-	-	-
Терехов В.	+	-	-	-	-	+
Шувалов А.	+	+	-	+	+	-

 

Индивидуальные особенности  учащихся выявлялись также с помощью  психолого-социометрических методик. В частности, социометрической методик Дж. Морено, Р.С. Немова, Я.Л. Коломинского, методик «Выбор в действии», «Отметка другу» на основе которых нами изучались межличностные отношения (в том числе неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности) в классном коллективе, взаимные эмоциональные отношения членов группы, выявлялись реальные социометрические персональные статусы членов группы.

Данные социометрических методик использовались нами при  составлении групп следующим  образом:

1. В одну группу мы не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга.
2. Учеников с низким статусом мы старались направить в такие учебные группы, где отношение к ним было нейтральным.

В качестве примера  организации групповой работы школьников в процессе обучения, приведём ряд уроков, на которых используются вышеперечисленные условия её эффективности.

 

 

Тема: «Страны мира в 30 гг. 20 в.» (на примере США).

                   «Таблица 4»

Понятия- цели	Основные понятия темы
	Кризис перепроизводства	Кейнсианство
знание	Называет исторические события, произошедшие в кц. 20-х – нач. 30 гг. 20 в., которые демонстрируют наличие данного кризиса в обществе.	Перечисляет основные положения теории Кейнса
понимание	Объясняет отличие экономического кризиса перепроизводства от циклических кризисов рыночной экономики	Выделяет отличительные  особенности кейнсианства в сравнении с классическими экономическими постулатами теории А.Смита.
применение	Изображает графически  процесс перепроизводства товаров
анализ	Выделяет  причины, которые привели ведущие  страны мира к кризису перепроизводства участвует в «разработке» экономических мер, направленных на преодоление кризиса.	Устанавливает причинную  связь между событиями в США  перв.четв. 20 в. и появлением кейнсианства
синтез	Пишет историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929-1933 гг.».	Предлагает пути выхода экономики страны из кризиса, используя основные положения кейнсианства.
оценка	Даёт оценку экономическому кризису перепроизводства товаров как дестабилизирующему фактору общественного развития	Оценивает теорию Д.Кейнса с  точки зрения её практической значимости

 

В начале урока  педагогом формулируется его  тема, выделяются ключевые слова темы. Проблемный вопрос помогает учащимся определить цели урока. В частности, учителем указывается на тот факт, что СССР за годы Великой Отечественной войны потерял третью часть своего национального богатства, в США в мирное время за первые два года кризиса ВВП сократился больше, чем на 50%.

Педагог просит учащихся в конце урока ответить на следующие вопросы: почему кризис 1929 – 1933 годов имел такие разрушительные масштабы, каким образом странам Запада удалось преодолеть последствия кризиса.

С целью организации  подготовительного повторения с  использованием межпредметных связей, тем самым, обеспечивая интегративный характер содержания учебного материала, учитель предлагает ответить на следующие вопросы: как учащиеся понимают выражение «экономический кризис»; ученики при ответах опираются на те знания, которые они получили в курсах экономики и географии; возможно ли избежать кризисов в условиях рыночной экономики; учащиеся графически отображают развитие рыночной экономики (волнообразный, цикличный процесс) на доске и в рабочих тетрадях, объясняют причины периодичности спадов.

Учитель замечает,  что экономика как наука близка истории тем, что не даёт аксиом, единственных безупречно верных ответов. Примером этому может служить теория Н. Кондратьева, известного русского экономиста, который даёт своё объяснение и свою периодизацию кризисам.

Слово  предоставляется  учащемуся, который заранее работал  с этой темой. Рассказ школьника сопровождается графической демонстрацией теории Н. Кондратьева (используется график развития рыночной экономики в целом, нарисованный на доске).

Класс анализирует  полученные графики, делает вывод о  том, что особенность кризиса 1929 года – совпадение цикличного и структурного кризисов.

Учитель предлагает школьникам факты, демонстрирующие  глубину зкономического кризиса 1929 – 1933годов. Одновременно им задаётся вопрос – как повлияли международные отношения первой четверти 20 века на развитие кризиса?

 Учащиеся  анализируют данные карты «Мировой  экономический кризис» атласа  по Новейшей истории зарубежных  стран. Они отмечают, что страны, особенно пострадавшие от кризиса, за исключением США, это страны, проигравшие 1 Мировую войну; обращают внимание на тот факт, что Версальско-Вашингтонская система привела к разрушению старых хозяйственных связей, перегрузке национальных экономических систем, экономической зависимости стран Европы от США.

Педагог вновь  обращает внимание учеников на графическое  изображение развития экономики и предлагает им самостоятельно составить в тетрадях график экономического кризиса 1929 – 1933 годов.

Учащиеся  сравнивают полученные результаты со схемой, которую демонстрирует им учитель; характеризуют особенность такого экономического явления как «кризис перепроизводства».

Учитель предлагает школьникам попытаться найти пути выхода из сложившегося экономического кризиса.

 С этой  целью класс разбивается на  три аналитические группы: «представители государственной власти», «предприниматели», «потребители». Они «вырабатывают» меры, необходимые для преодоления кризиса, исходя из интересов «своей» группы.

С началом работы учащихся в группах учитель обходит  группы, уточняя с каждой задание  и инструкции, проверяет, понято ли задание всеми учащимися.

По ходу занятия ведет  наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся, делает записи в листе наблюдений (кто активен, кто кому помогает, какими умениями обладают учащиеся). Записи помогают ему отметить при анализе положительное в деятельности каждого ученика.

Учитель помогает работе групп (распределять задания, найти решение) только в крайнем случае, так как он должен поддерживать стремление детей к самостоятельности и активности.

Затем проводится отчет-анализ каждой группы о проделанной работе. После выступлений учащихся с анализом результаты работы групп анализируются учителем. Учитель не только оценивает результат работы группы, но и анализирует характер взаимодействия детей, их взаимопомощь и поддержку, отмечает положительные примеры.

В ходе закрепления учебного материала школьники отвечают на вопросы, поставленные перед ними в  начале урока. Подводятся итоги урока. Педагог оценивает работу учащихся на уроке.

Для более  эмоционального и яркого раскрытия  этого вопроса учащимся в качестве домашнего задания предлагается написать историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929 - 1933годов». Учитель обращает внимание школьников, что в сочинении необходимо раскрыть влияние кризиса на разные стороны жизни конкретного человека, проанализировать возникающие перед людьми проблемы и попытаться показать, каким образом  состояние людей влияет на дальнейшее развитие общества.

Тема  урока «Российский парламент».                                                                             

 «Таблица 5»

 

Понятия-цели	Основные понятия темы
	Парламент -Государственная  дума	Земельный вопрос в Думе	Фракционная борьба
знание	Называет  страны, в которых к  началу 20 в. существовали парламентские институты; перечисляет основные положения государственных законов, касающихся деятельности 1 Государственной думы; называет партийный и социальный состав Думы.	Перечисляет основные положения аграрных проектов кадетов и трудовиков	Перечисляет основные думские фракции.
понимание	Определяет  место «парламента» в системе государственных органов; прогнозирует на основе «думских» законов будущий состав Думы.	Определяет ключевые понятия в программах	Определяет место фракций 1 Государственной думы по отношению к правительству (правый край – правительство – левый край).
применение	Отвечает на вопросы  критериально – ориентированного теста.		Участвует в дискуссии от «имени» участников Думы.
анализ	Устанавливает причинно-следственные связи между событиями 1русской революции и деятельностью Думы; составляет схему «Управление страной, структура гос. оганов власти в России в 1906-1917 гг.»; выделяет сходство и различия «думских» законов 1 Государственной думы и  современннной Думы.	Выделяет отличительные особенности аграрных программ кадетов и трудовиков.	Видит  ошибки, неточности в ответах у участников дискуссии; выделяет основные положения программного документа фракции.
синтез	Определяет  форму правления страной  на основе законов; находит ошибки в  схеме «Структура государственных органов власти в России»; устанавливает причинную связь между степенью экономического развития страны и процессом демократизации её политических институтов.	Пишет творческую работу на тему «Моё выступление в стенах Думы по поводу решения земельного вопроса в стране».	Формулирует вопросы, отражающие различие фракционных позиций.
оценка	Даёт оценку парламенту как политическому институту, придающему демократический характер государственной власти.	Оценивает аграрные проекты кадетов и трудовиков с точки зрения реальных исторических возможностей их осуществления.	Определяет значение фракционной борьбы как одного из факторов разгона 1 Государственной думы.

 

Перед уроком учитель определяет состав ученических групп. Отбор материала для работы на каждом этапе урока для всех трех групп учащихся осуществляется учителем исходя из конкретного исторического содержания урока.

В свою очередь в заданиях для каждой группы учитывается уровень познавательных возможностей учеников и возможный темп их работы, поэтому каждый работает на посильном для него уровне, что приносит удовлетворение от результатов.

В начале урока учителем формулируется его тема и цели, определяются опорные теоретические  понятия. Организуя учебную деятельность на уроке, педагог привлекает внимание школьников к тому, какие понятия необходимо вспомнить для анализа нового материала, и с этой целью предлагает им систему вопросов, связанных внутренней логикой, отражающей как саму структуру понятий, так и познавательные действия, необходимые для их раскрытия.

 К доске приглашаются 3 учеников. Первый учащийся должен  выписать на доску наиболее  важные, с его точки зрения, причины  1 русской революции (ученик использует  карточку, в которой перечислены  все причины революции).

Второй учащийся, опираясь на схему, нарисованную на доске, обозначает на ней известные ему события 1 русской революции.

У третьего ученика –  следующее задание: используя программы  политических партий начала 20 века (кадетов, эсеров), расположить названия партий на доске в виде схемы: правая партия – центр – левая партия.

Кроме этих заданий, учитель  предлагает две карточки с заданиями  на анализ аграрного проекта фракции  «трудовиков», аграрный проект фракции кадетов.

Педагог организует фронтальную  беседу с классом по вопросам: что такое «парламент», «монархия»; учащиеся называют виды монархии, определяют форму правления  России в начале 20 века; история возникновения парламента; школьники называют страны, где возникла идея парламентаризма; исторический путь  парламентаризма в России (народное вече в Новгороде, Земские соборы);

Учитель подводит учащихся к мысли о том, что  идеи выборности власти, демократизации общества также присущи и Российскому  государству. Им анализируются ответы школьников у доски.

 Педагог задаёт вопрос классу, – «С какой целью ученики у доски отвечали на вопросы, связанные с ходом  первой русской революции. Школьники указывают на тот факт, что основной причиной возникновения парламента в России стали события революции 1905-1907 годов.

Учитель обращает внимание учащихся на вопросы новой темы:

1. Выборы в 1 Государственную думу – социально-политический аспект.
2. Земельный вопрос – дискуссия в Думе.
3. 1 Государственная дума и современность.