Психолого-педагогические аспекты организации групповой работы старшеклассников на уроке истории

Школьники самостоятельно анализируют исторические документы, в которых говорится о выборах в Думу. Они определяют партийный и социальный состав 1 Государственной думы, составляют на основе документов схему управления страной в 1906 году. Ученики проверяет правильность составления своих схем и схемы, вывешенной учителем на доску. В данном случае самостоятельная работа школьников с историческими документами способствует не только более глубокому и прочному усвоению ребятами нового материала, но и создаёт благоприятные условия для развития у них опыта анализа и обобщения исторических фактов и событий.

На следующем этапе  урока учитель предлагает учащимся представить, что они находятся  в стенах Таврического дворца и поучаствовать  в дискуссии по земельному вопросу.

Одной группа «представляет собой» членов фракции кадетов, другая группа – фракцию трудовиков, третья группа – правительство. Выступают учащиеся, работающие по карточкам, и анализируют аграрные проекты кадетов и трудовиков. Завязывается дискуссия по проблеме актуальности проектов. Учителем подводятся итоги дискуссии. В частности, он указывает, что земельный вопрос стал решающим фактором при разгоне 1 Государственной думы.

В ходе закрепления школьникам предоставляется возможность «взглянуть» на исторические события глазами современника. Учитель зачитывает высказывание князя Е. Трубецкого «Узнав о роспуске Думы, я был близок к отчаянию…ибо этим нанесён страшный удар монархической идее». Просит учащихся прокомментировать данное высказывание.

Школьники определяют форму  правления России в период деятельности Думы, сравнивают «думское законодательство» начала 20 века и конца 20 века, характеризуют отличительные особенности 1 Государственной думы и действующей Думы.

В конце учитель проводит анализ работы сначала в каждой группе самими учащимися. Им дается 5 минут. Что удалось сделать? Почему? Что не удалось? Почему? Как усовершенствовать работу группы в следующий раз? Учащиеся в группе заполняют также «карточку взаимооценки и самооценки».

Учитель предлагает учащимся отметить инициативу, активность, вклад каждого в успешную работу группы, проанализировать причины неудачи, продумать пути исправления недостатков в дальнейшей работе.

Предлагает проанализировать характер общения в группе, характер совместной деятельности, отметить роль учащихся, поддерживавших диалогическое общение, сотрудничество.

Эффективность экспериментальной методики организации групповой учебной работы проверялась с учётом следующих выбранных показателей: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

По этому показателю было выделено три уровня: высокий, средний, низкий (см. рис 1).

 

Рис 1. Уровень сформированности умений работы в группе

 

Диаграммы показывают в сравнении уровень умений работы в группе старшеклассников до начала формирующего этапа эксперимента (левая диаграмма) и после формирующего эксперимента (правая диаграмма).

Анализ диаграмм позволяет заметить, что у учащихся экспериментальных классов наблюдается устойчивая тенденция к сокращению низкого уровня сформированности умений работы в группе (с 79% до 56%) и, в то же время, увеличивается число ребят с высоким уровнем сформированности умений работы в группе (с 6% до 12%).

Критерием эффективности  групповой работы можно считать  и режим времени. Школьники экспериментального класса гораздо быстрее выполняли  учебные задания в сравнении с учениками контрольного класса.

Самооценка, взаимооценка и экспертная оценка успешности организации групповой учебной работы осуществлялась на основании анкетирования учащихся.

С этой целью использовалась методика М.Н. Казанкиной. В результате анкетирования было установлено, что к концу обучения уровень самооценки приблизился к уровню взаимооценки и экспертной оценки. Это означает, что в результате применения групповой учебной работы у значительной части учащихся старшего школьного возраста формируется адекватная самооценка своих результатов.

Косвенным показателем  успешности организации групповой работы учащихся служит и динамика изменения интереса к изучаемому предмету (предметной области).

В экспериментальном классе наблюдается очевидные изменения при анализе направленности предметных интересов старшеклассников (см. диаграмму 4).

Число учащихся, которые называют историю в числе приоритетных, значимых  предметов, определяющих интересы школьников, увеличивается.

 

 

Диаграмма 4.

Предметная  направленность интересов учащихся

1-интересы физико-математического  содержания

2-интересы общегуманитарного  содержания

3-интересы естественнонаучного  содержания

Анализ учебного процесса, проводимого в экспериментальном  классе, показал, что у школьников-старшеклассников наблюдается устойчивая тенденция  к росту числа учащихся, демонстрирующих более высокий уровень обученности, нежели до эксперимента.

У школьников контрольной  группы результаты остаются практически  прежними (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Уровень обученности  школьников

в экспериментальной  и контрольной группах

 

Всего обследовано учащихся	До начала эксперимента			После формирующего эксперимента
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Экспериментальная группа (19 чел.)	1	5	10	2	7	7
Контрольная группа (27 чел.)	7	12	8	7	11	9

 

Таким образом, опытно-экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента позволила нам подтвердить гипотезу о том, что условиями эффективного использования групповой формы организации в процессе обучения истории являются: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные  результаты проведённого исследования могут быть сформулированы в виде следующих положений:

1. Проблема организации групповой работы учащихся в процессе обучения выглядит достаточно разработанной в педагогической и психологической науке.

В то же время, в методике обучения истории ощутим недостаток исследований по данной проблеме.

Учёными указывается  на то, что использование групповых  форм учебных занятий в школе формирует у школьников навыки работы в малой социальной группе, способствует развитию положительных личностных качеств учащихся и пр.

Вместе с тем отмечается, что универсализация групповой  работы, её противопоставление другим формам обучения может принести отрицательные  последствия с точки зрения эффективности  образовательного процесса. Выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственного педагогического опыта позволил нам выявить условия эффективности организации групповой работы учащихся старшего школьного возраста: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

3. В результате педагогического эксперимента нами было выявлено, использование групповых форм организации в процессе обучения учителями истории в школьной практике носит случайный, не систематический характер.

На этапе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза исследования.

В свою очередь в качестве показателей эффективности экспериментальной методики организации групповой учебной работы старшеклассников выступали: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

                                         

1.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. / В.И Андреев.- Кн.1. Изд. Казанского Ун-та, 1996.

2.Артюшков, А. В. Опыт лабораторно-звеньевой работы в старших группах семилетки//Русский язык в советской школе. — 1930. — № 5.

3.Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект./ Ю. К Бабанский. -  М., 1977.

4.Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса ./ Ю. К Бабанский. -  М., 1982

5.Баранов, П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении истории (Х класс)  // Преподавание истории в школе. -1990. - №6

6.Бехтерев, В. М., Ланге, М. В. Влияние коллектива на личность. Педология и воспитание./ В. М Бехтерев, М. В Ланге. - М., 1928.

7.Буева, Л.П. Деятельность как объект  социальной психологии / Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975

8.Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика.-  1965.- № 7.

9.Виноградова, М. Д., Первин, И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. / М. Д Виноградова, И. Б Первин.- М., 1977.

10.Выбор методов обучения в средней школе. Под, ред. Ю. К. Бабанского.- М., 1981.

11.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии./ Л.С. Выготский С-П., 1997.

12.Гольденберг, М.Л. Технология метода проектов при обучении истории // Преподавание истории в школе.- 2001.- №4.

13.Гончарова, А.И. Диспут на уроке истории. // Преподавание истории в школе. -1998.- № 5.

14.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении./ В.В Давыдов. - М., 1972

15.Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории. / Н. Г Дайри.- М., 1969.

16.Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе./ Данилов М. А.-    М., 1960.

17.Данилов, М. А., Есипов Б. П. Дидактика./ М. А.Данилов, Б. П.  Есипов.-М., 1957.

18.Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина.- М., 1975.

19.Джонсон, Дж. К. Индивидуализация обучения. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе./ Дж. К Джонсон - М.: Инноватор, 1996

20.Донской, Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. / Г.М Донской.- М.: Просвещение, 1992.

21.Дьяченко, В. К.Общие формы организации процесса обучения./ В. К Дьяченко.-  Красноярск, 1984.

22.Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении./ Л.В Занков.  - М., 1960

23.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А Зимняя. - М., 1999.

24.Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. / Л. Я. Зорина. - М., 1978.

25.Зотов, Ю. Б. Организация современного урока./ Ю. Б. Зотов.- М., 1984.

26.Иванова, А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе.- 1994.-№ 8

27.Иванов, В. К. Организация учащихся. Педагогическая энциклопедия./ В. К Иванов. - М., 1968.

28.Иванов, С. В. Типы и структура уроков. / С.В. Иванов. - М., 1952.

29.Ильина, Т. А. Педагогика. /Т. А Ильина. - М.,  1969.

30.Интервью Ю.А. Латышева редакции журнала // Преподавание истории в школе.-1991.- № 6

31.Каган,  М.С. Человеческая  деятельность./ М.С. Каган. – М., 1974

32.Каругати Ф., Селлери П. Культура сверстников и научение: влияние теории социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивного инструментария.Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ./ Ф.Каругати, П.Селлери - М.:Инноватор, 1996

33.Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения./ Г. Д.Кириллова. - М., 1980

34.Кочетов, Н.С. Нестандартные уроки в школе. История (8–11 классы). / Н.С.  Кочетов. - Волгоград, 2002.

35.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.-  М., 1978.