Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

По определению Р. С. Немова, мышление понимается как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [43, с.49].

Исследования Л. С. Выготского, а за ним отечественных психологов                          Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др. доказали, что необходимым условием полноценного развития ребенка является наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе. Для полноценного психического развития это созревание создает лишь известные возможности, которые могут быть реализованы только при наличии определенной социальной среды и воспитания [3; 10, 36; 38; 55].

Это положение явилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, посвященных роли обучения в формировании детского мышления, которые показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельности возраста.

Как отмечают Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления, а как процесс овладения социальным опытом, одновременно являясь процессом формирования человеческих способностей и функций. Процесс присвоения общественно-исторического опыта происходит в ходе активной деятельности ребенка, опосредствованной его отношением со взрослым, в ходе которой он овладевает явлениями, предметами и способами действия с ними. Такое взаимодействие с миром вещей развертывается при активном участии чувственных форм познания [7; 8].

В настоящее время в зарубежной психологии также признается роль общественной среды в умственном развитии детей. В работах Дж. Брунера мышление рассматривается как активная познавательная деятельность субъекта, проводится анализ исследований ранних стадий детского мышления - наглядных. В нем показано, что представления об окружающем мире формируются у ребенка поэтапно. Сначала он познает мир благодаря действиям, затем мир представляется ему в образах, и постепенно формируется путь перевода действий и образов в языковые средства, что создает у ребенка новую систему представлений о мире [цит. по 51, с. 17].

Таким образом, на наш взгляд, в исследованиях зарубежных ученых отмечается связь с позицией отечественных исследователей о том, что в психическом развитии ребенка важнейшую роль играет активное усвоение ребенком социального опыта. Такое усвоение происходит в процессах общения с окружающими людьми и участия в совместной практической деятельности.

К. А. Абульханова-Славская, И. В. Дубровина, С. Л. Рубинштейн, в своих исследованиях также указывают на поэтапность протекания любой мыслительной деятельности. Схематично различные этапы мышления представляются ими в следующем виде.

На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в неё компонентов, выделение её существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На следующем – исполнительном этапе производится поиск соответствующих способов (познавательных действий, операций), направленных на выполнение задания. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации. Они являются основными компонентами мышления, каждый из которых выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с другими операциями. В зависимости от степени сформированности каждой операции мыслительная деятельность осуществляется с разной результативностью. Поиск решения, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций, совершаемых при помощи общественно выработанных и усвоенных в течение жизни автоматизированных и интериоризованных предметных действий, зрительных образов, значений и логических схем. На четвёртом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи – нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи       [17, 18; 55]. Все этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. При этом они имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные (мыслительные) операции и действия                               [17, 18; 55].

Таким образом, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы.  
Такой концептуальный подход отечественных исследователей –                                           Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддьякова, С. Л. Рубинштейн,                             О. К. Тихомирова к рассмотрению мышления как единого диалектического процесса не исключает идеи развития мышления, процесса его движения от элементарных к более сложным формам [3, 36; 51; 55; 64].

Рассматривая формы мышления как равноценные компоненты единого мыслительного процесса, ученые вычленяют каждую из них и ее своеобразие. В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждая из этих форм мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами                    [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Как отмечает А. В. Брушменский, средства и способы выполнения мыслительных действий в каждой форме мышления различаются и могут быть действенными, образными и понятийными. Наглядно-действенное мышление - это мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-образное – мышление с опорой на образы, где решение задачи включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но выполняемые в уме, при помощи образов [42, с.57].

Вербально-логическое мышление представляет собой мышление при помощи рассуждений, в процессе которых используются понятия, представляющие собой опосредованное и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой – со словом. Данная классификация мышления отражает деление мышления по содержательному признаку.

 Р. С. Немов, Б. М. Теплов выделяют также теоретическое (направленное, в основном, на нахождение общих закономерностей, включенное в теоретический труд) и практическое (направленное на решение частных конкретных задач, на достижение практической цели) мышление. Все перечисленные формы мышления связаны между собой и могут быть представлены в одной и той же деятельности [43, с.58].

В современной психологической литературе по степени новизны и оригинальности мышление определяется как репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление, а также реалистическое и аутистическое (связанное с ним от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление). Проводится и различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса); структурный (членение на этапы); уровень протекания (осознанность или неосознанность) [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами.

Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров утверждают, что выступая в тесной связи, все формы мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая. В онтогенезе наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление появляются последовательно, и понятийное мышление, как высшая форма развития мыслительной деятельности есть результат развития наглядных её форм                        [3; 36; 55; 64].

По мере развития понятийного мышления оно оказывает всевозрастающее обратное влияние на протекание более элементарных форм познания. Этот подход указывает на то, что на определенных ступенях развития мы имеем дело с проявлением всех выделяемых форм мышления в их более или менее развитом виде. При этом преобладание одной из них над другой вносит дестабилизирующий фактор в общий процесс развития, хотя это не является отрицательной стороной в развитии ребенка. Учитывая специфику неравномерности психического развития, важно отметить, что на каждом его этапе возможно преобладание одних форм мышления над другими. В этой ситуации ведущую функцию берет на себя то одна, то другая форма мышления. Именно на данный факт указывает Б. М. Теплов в своих исследованиях, когда говорит о многообразии компенсаторных возможностей человека, что, по его мнению, и лежит в основе индивидуальных различий [цит. по 7, с.38].

Доказано, что в период становления мышления принципиальное значение имеет развитие всех его форм, так как развитие одних является базой для развития других. В дошкольном возрасте происходит развитие всех форм мыслительной деятельности. При этом приоритетным является наглядно-образное мышление, однако и оно должно пройти те этапы развития, которые тесно связаны с развитием других форм мышления. Недостаточной сформированности наглядно-образного мышления сопутствуют недостатки в словесно-логическом, и наоборот, продвижение в развитии образного мышления оказывает благотворное влияние на дальнейшее развитие словесно-логического. Данное положение особенно важно для организации педагогической деятельности с детьми, имеющими задержку психического развития, так как традиционно признаются имеющиеся у них затруднения в структуре словесно-логического мышления. Между тем логический компонент мыслительного процесса тесно взаимосвязан с чувственной стороной процесса познания [64, с.34].

В отечественной психологии теоретические основы единства взаимосвязи чувственного и логического компонентов мышления основательно разработаны в трудах С. Л. Рубинштейн. Результаты его экспериментальных исследований обосновывают утверждение, что речевое развитие нельзя оторвать от наглядно-образной основы мышления [55, с.168].

Таким образом, речь тесно связана с практической и наглядной основой  и это явление необходимо рассматривать как существенный этап в развитии ребенка. Обосновывая эту точку зрения, ученый указывает, что без чувственной основы никакое умственное развитие невозможно.

Характеризуя взаимосвязь различных форм мышления, А. Н. Леонтьев также отмечает, что они теснейшим образом переплетаются между собой и переходят друг в друга, признавая тот факт, что принципиальное значение признания такой полиморфности мыслительных процессов для общей теории мышления состоят в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления. Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигается в мышлении [36, с.169].

Обобщение литературных данных свидетельствует, что мышление - это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствовании отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленную по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Необходимым условием развертывания мышления и фактов, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, a также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал, что сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирущей стороны нашего сознания [10, с.46].

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод, что, хотя проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения целенаправленная работа  по развитию логического мышления дошкольников необходима и должна носить системный характер. Для эффективного развития логического мышления дошкольников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в образовательный процесс при изучении различных программных тем. При этом сама система заданий должна учитывать специфику восприятия и мышления детей дошкольного возраста. Только в этом случае можно говорить о том, что она соответствует личностно ориентированному подходу к обучению                       [2; 3; 8; 17].