Автор работы: Пользователь скрыл имя, 27 Октября 2014 в 15:15, дипломная работа
Актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования – изучение уровня сформированности вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи и определение основных направлений и приемов по его развитию в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Введение…………………………………………………………………………
Современные теоретико-методические подходы к изучению проблемы развития вербально-логического мышления дошкольников……………………………………....................................
Освещение проблемы исследования в общей психолого-педагогической литературе……………………………………………….
Освещение проблемы исследования в специальной психолого-педагогической литературе……………………………………………….
Организация и содержание экспериментального исследования……….
Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента……………………………………………………………..
Методика проведения и результаты обучающего эксперимента………
Заключение………………………………………………………………...
Список использованных источников…………………………………….
Дедуктивное умозаключение – это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.
На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек, получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.
Полученные посредством вербально-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.
Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.
По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.
Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в себе что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.
Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.
Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления [55, с. 148].
Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.
Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.
Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.
Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее. Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.
В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении качества образовательного процесса, все больше значения придается дифференцированному подходу обучения и воспитания и тем самым, повышается необходимость выявления детей с нарушениями речевого развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.
Понятие общего недоразвития речи у детей было выделено, теоретически
обосновано Р. Е. Левиной и подробно
изучено в результате многоаспектных
исследований Н. С. Жуковой, Е. Ф. Соботович,
Л. Ф. Спировой,
Е. Ф. Соботович считает целесообразным выделять первичное и вторичное недоразвитие речи. Первичное недоразвитие является ведущим дефектом в структуре аномального развития и возникает вследствие нарушения высших (корковых) уровней организации функциональной речевой системы. Вторичное недоразвитие речи – следствие другого – первичного дефекта (интеллекта, слуха), возникающего в результате поражения систем, обслуживающих другие виды деятельности человека [58, с.11].
По данным Е. М. Мастюковой с клинической точки дети с общим недоразвитием речи делятся на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическим смндромами [цит по 58, с.23].
У первой группы детей имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи, характеризующийся отсутствием локальных поражений центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.
У детей второй группы общее недоразвитие
речи сочетается с рядом неврологических
и психологических синдромов (гипертензионно-
У детей третьей группы имеет место наиболее
стойкое и специфическое речевое недоразвитие,
которое клинически обозначается как
моторная алалия. Имеющееся поражение
(или недоразвитие) корковых речевых зон
головного мозга вызывает сложные дизонтогенетически-
В рамках психолого-педагогической классификации речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Общепринятым в логопедии является подразделение общего недоразвития речи на три уровня, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсатора фона.
Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Наблюдаются отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Отмечается крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим имеются явно выраженные нарушения импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса по количественным и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Речь детей остается малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речью без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений. Типичным является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Характерным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным, отвлеченным значением и переносным значением; недостаточно сформированными оказываются операции звуко-слогового анализа и синтеза; отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления [68, с.18].
Имеющиеся в литературе сведения указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения, недостаточная речевая активность. Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи. Однако нарушение фонематического восприятия, ограниченное общение обуславливает и определённую недостаточность импрессивной речи детей, маскирующую за счёт опоры на ситуацию.
Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с речевым недоразвитием отстают в развитии все невербальные компоненты коммуникации.
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичевой и других авторов [14; 16; 25; 33; 68].
В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей этой аномалии, у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором были установлены специфические особенности проявления недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями нарушениями в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, употребления слов сложной слоговой структуры, некоторых грамматических конструкций; сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в формировании предпосылок к обучению в массовой школе, куда дети с четвертым уровнем недоразвития речи часто попадают из-за латентного характера речевой деятельности [68, с.34].
Информация о работе Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи