Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

При анализе качественных и количественных данных, полученных при изучении словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, были выявлены некоторые отличия по степени сформированности его у испытуемых, что позволило условно разделить детей на две группы. Первая группа была представлена большинством детей – 7                    (70 %) и она характеризовалась низким уровнем словесно-логического мышления. Дети были малоактивны, неинициативны, неуверенны, малоразговорчивы, испытывали различные затруднения при выполнении диагностических заданий. Выполнение заданий требовало значительной помощи со стороны экспериментатора.

Вторую группу, соответствующую среднему уровню словесно-логического мышления составило – 3 человека (30 %). Дети чувствовали себя более комфортно, были более активными, однако при оформлении предложений допускали ошибки различного характера.

Выделенные уровни вербально-логического мышления отражены в рисунке № 1.

Рисунок 1 – Уровни вербально-логического мышления дошкольников                        с общим недоразвитием речи.

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи  наблюдается недостаточная сформированность вербально-логического мышления. Это проявлялось в некоторых особенностях: иногда дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия.  Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения.

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, а также данные собственного проведенного исследования позволяют говорить,  что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса – запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, «трафаретные» способы решения познавательных задач. У этой группы детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты своей деятельности. Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, в частности в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью.

У детей, имеющих нарушения в программировании высказывания, то есть нарушения в звене программирования внутреннего плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач; план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживалась несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявлялось при постепенном усложнении задач. 
Аналогичные явления прослеживались при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справлялись с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но они не могли ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии. Им была характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности. 
У детей с общим недоразвитием речи наблюдались определенные сложности при решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных задач наблюдались персеверации (например, в качестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации выражено «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.

При выполнении заданий серии отмечалось незнание детьми правильного расположения картинок согласно логической развитию событий. Часто наблюдалось не логическая, а житейская последовательность. Например, некоторые дети располагали картинку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку.

Большая часть испытуемых – 6 детей (60 %) не справились с заданием, следуя первоначальной инструкции. Им приходилось вводить вербальное обозначение классифицируемых понятий. Экспериментатор спрашивал:                         «А зачем ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут тигр, лев, волк, т.е. только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это - дикие животные, а лошадь - домашнее животное, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, свинья».

Для диагностики мышления и процесса обучаемости ребенку предлагали другой набор карточек и в этом случае работу не прерывали даже тогда, когда он допускал ошибки. Были отмечены случаи, когда дети после объяснения взрослого не могли справиться с заданием – 4 человека (40 %) и не могли назвать разложенные группы картинок 2 человека (20 %). Им предлагалась более легкая классификацию (овощи и мебель, люди и транспорт), с которой они справлялись, допуская единичные ошибки. Но как показывают литературные данные, правильное выполнение таких заданий более характерно для детей 4,5-5 лет. Данное обстоятельство говорит о недостаточной сформированности мыслительных операций и низком уровне развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обнаруженные особенности вербально-логического мышления развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением.

Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это вызывает необходимость разработки новых путей и средств логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

2.2 Методика проведения и результаты обучающего эксперимента

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения мыслительными операциями. Недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения. Все это указывает на недостаточность использования специальных средств и приемов логопедического воздействия, способствующих развитию вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель экспериментального обучения состояла в определении направлений и приемов по развитию вербально-логического мышления дошкольников данной категории. При разработке экспериментального  обучения мы опирались на ведущие работы отечественных исследователей, занимающихся вопросами развития речи и мыслительных процессов в общей и специальной педагогике – Л. А. Венгер, С. Е. Гавриной, В. П. Глухова,                       Е. С. Ермаковой, Н. С. Жуковой, А. В. Запорожец, В. А. Калягина,                                            Т. С. Овчинниковой, Т. В. Пристяжная, Е. А. Стребелевой и других авторов                                                     [8; 11; 14; 20; 26; 28; 52; 61].

Экспериментальное обучение проводилось в логопедической группе МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад «Солнышко» г. Ковылкино Республики Мордовия. В нем участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При решении поставленных задач мы опирались на следующие принципиальные положения логопедического воздействия:

– принцип развития, предполагающий эволюционно динамическое изучение возникновения дефекта;

– принцип деятельностного подхода, теоретической основой для формирования которого находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л. С. Выготским и развитая затем в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина [10; 36; 70]. Указанный принцип определял тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных задач;

– принцип системного подхода, основанного на системном строении и взаимодействии различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Данный принцип обеспечивал также соблюдение систематичности всего коррекционно-развивающего воздействия, поскольку только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении полученных результатов;

– принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей, предполагающий воздействие не только выявленного у ребенка речевого недостатка, но и неречевые процессы; целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и приемов. Согласно этому принципу обеспечивался интегрально-личностный характер логопедической работы, который предполагал обязательный учет как речевых, так и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, а также закономерностей общего психологического и речевого онтогенеза;

 – принцип  взаимодействия различных специалистов, в процессе которого все специалисты при создании модели коррекции речевого нарушения работали под руководством экспериментатора и логопеда группы. Тем самым обеспечивалась комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, других видов воспитания, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. На основе рекомендаций, проводимых экспериментатором и логопедом в тесном сотрудничестве с ними педагоги и родители создавали условия логопедизации жизни детей, организуя обогащенно предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в условиях детского сада и в семье. Это позволяло оказывать логопедическую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Важнейшим в работе являлся принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей, который предполагал широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у детей.

В процессе логопедической работы с детьми, предусматривались различные упражнения, направленные на развитие логических операций: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть-целое, противопоставления и др.

Так, с целью развития процессов классификации предлагались такие виды заданий:

а) классификация предметов по картинкам – детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Например: помидор, яблоко, груша, репа, огурец, апельсин; стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце; лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова; синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

б) игра «Назови «лишнее» слово» – логопед называет слова и предлагает детям указать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее. Например: стол, шкаф, ковер, кресло, диван; зима, апрель, весна, осень, лето; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; думать, ехать, размышлять, соображать; храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Формирование процессов сравнения можно осуществлять с использованием таких приемов работы:

а) игра «На что похоже?» – детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения): Белый снег похож на (что?)...; синий лед похож на ...; густой туман похож на ...; чистый дождь похож на ...; блестящая на солнце паутина похожа на ...

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

б) Игра «Закончи предложение» или «Подбери сравнение»  
Земля покрыта снегом, как ...; лед блестит у берега, как ...; туман стелется над озером, как ...; дождинки текут по лицу, как ...

в) Сравни слова, объясни, чем они отличаются. Подбери картинки к этим словам и придумай предложения.

шить–вязать; класть–ставить;  строить–чинить; мыть–стирать;  чистить–подметать; нести–везти; лежать–спать; лежать–стоять; рисовать–раскрашивать;

в)  Игра «Сравни наоборот» -  используются слова: больше–меньше, тяжелее–легче, выше–ниже, быстрее–медленнее и др.

Грузовик и такси. Что больше? Что выше? Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже? Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

3. При работе над лексикой важно формировать процессы обобщения, синтеза, родовидовые обобщения, отношения части-целого.