Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

Имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них словосочетаний и грамматических конструкций. У каждого ребенка этого уровня в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка [14; 16; 25; 33; 68].

Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом, проявляющихся своеобразием самооценки и самосознания. Характерны неустойчивость внимания, трудности переключения, отсутствие длительной сосредоточенности, ограниченные возможности его распределения. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности их мышления, памяти. Имеет место снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитие словесно-логического мышления [14; 16; 25; 33; 68].

Несформированность речевой деятельности связана с нарушением ряда моторных функций. Выявлена общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или их расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия, дети не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные. У многих отмечается нарушение мелкой моторики, особенно движений кистей рук.

Все это накладывает отпечаток на личность ребенка. Развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность и обидчивость. Для таких детей характерна быстрая утомляемость, отвлекаемость, повышенная истощаемость, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. В большинстве случаев наблюдаются особенности в формировании познавательной активности.

Положение о единстве речи с другими сторонами психического развития ребенка позволяет констатировать взаимозависимость речевых нарушений и особенностей психики детей с отклонениями в развитии речи. У детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения, личности в целом, что проявляется своеобразием самооценки и самосознания.

Ученые констатируют, что первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, раздражительность и обидчивость, быстрая утомляемость.

В многочисленных публикациях ученых и специалистов практического звена представлен достаточно обширный методический материал, раскрывающий содержание и методы комплексного, коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного походов логопедического воздействия по развитию речи детей раннего, младшего и старшего возраста в условиях домов ребенка, детских домов, яслей, специализированных детских садов. Это нашло отражение в работах В. К. Воробьевой, В. П. Глухова,                        Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Е. М. Мастюковой,                              Т. Б. Филичевой [6; 14; 16; 25; 33; 68].

Таким образом, анализ  общей и специальной психолого-педагогической литературы в контексте нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений. 
Тем не менее, в психическом статусе ребенка можно выделить ряд существенных особенностей: в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной  ориентированности; в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения; 
в мыслительной сфере – преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; в речевом развитии – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.

Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы убедительно доказывает, что речевое недоразвитие сказывается на формировании мыслительных процессов, познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы детей, а также может усугубляться различными нарушениями в их психофизическом состоянии.

Однако на современном этапе логопедии предъявляются повышенные требования к подготовке детей в дошкольных образовательных учреждениях, что диктует пересмотр традиционных подходов обучения и введение инновационных технологий с целью оптимизации педагогического процесса при учете наличия той или иной речевой патологии. Вот почему к числу путей повышения эффективности логопедической работы в рамках преодоления речевого недоразвития использование специальных средств развития вербально-логического мышления в логопедической работе является, на наш взгляд, весьма оправданным.

Мы полностью разделяем точку зрения ведущих исследователей этого направления – Л. А. Венгер, Е. А. Екжановой, В. А. Калягина,                                            В. В. Коноваленко, Л. А. Мартыненко, Н. В. Новоторцевой, что целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия, способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствовать более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка [8; 19; 28; 30; 39; 45].

К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент  имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания  дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования. Все работы, имеющие прямое или косвенное отношение к интересующей нас проблеме, дают возможность глубже разобраться в ней и наметить пути ее дальнейшей разработки.

 

 

 

 

 

2 Организация и содержание экспериментального исследования

 

2.1 Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента

 

С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Для этого была предложена экспериментальная методика, состоящая их двух серий.

Цель первой серии констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей словесно-логического мышления у данной категории детей, используя комплексный тестовый метод диагностики речевого развития, предложенного Ф. Г. Даскаловой [цит. по 54, с.23].

Вторая серия эксперимента была направлена на выявление особенностей словесно-логического мышления дошкольников, используя диагностические задания, предложенные Е. А. Алябьевой, И. Ф. Марковской, Р. С. Немова и других авторов [2; 43].

Каждая серия констатирующего эксперимента включала несколько заданий–тестов.

В экспериментальном изучении участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста логопедической группы МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад «Солнышко» г. Ковылкино Республики Мордовия.

 Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии все испытуемые были отнесены к категории детей «с общим недоразвитием речи». По данным медицинской документации было установлено, что слух, зрение испытуемых соответствовали норме.

Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития включал последовательно сменяющие друг друга тесты, предъявляемые ребенку.

 

Первый тест - свободные словесные ассоциации по определенному слову. Ребенку предлагалась следующая инструкция: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово – какое ты хочешь».

1 – стул; 2 – мяч; 3 – Иван; 4 – зайчик; 5 – пою; 6 – красный.

Второй тест - ассоциативное дополнение слова в предложении – подбор и активное употребление имен существительных.

1 – ребенок толкает…; 2 – девочка ломает…; 3 – зайчик хрупает…; 4 – мама стирает…; 5 – девочка поливает…

Третий тест - подбор и активное употребление глаголов.

1 – Что делает зайчик? 2 – Что делает ребенок? 3 – Что делает петух?

4 – Что делает мама? 5 – Что делает папа?

Четвертый тест - подбор и активное употребление имен прилагательных.

1 – Какое яблоко? 2 – Какая собака? 3 – Какой слон? 4 – Какие цветы?

5 – Какая зима?

Пятый тест - составление предложений по одному определенному слову.

1 – мальчик; 2 – кукла; 3 – мишка.

Шестой тест - составление предложение по трем определенным словам.

1– кукла, девочка, платье; 2 – тетя, плита, пища; 3 – дядя, грузовик, дрова.

Седьмой тест – ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении, раскрытие логического вербального мышления.

1 – Он вышел, когда… 2 – Он не пошел на прогулку, потому что…

3 – Он не вышел во двор, куда… 4 – Он не взял игрушку, которая…

Восьмой тест – словесное объяснения определенного действия в его последовательности.

Задача: 1 «Объясни, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?»

Девятый тест - Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

Задача: «Хочешь, сыграем в игру» «Запрещенные слова?» Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложении «запрещенные слова»

1 – Что любит зайчик? (Запрещенные  слова: зайчик, морковь). 2 – Что делает собака? (Запрещенные слова: собака лает). 3 – Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая).

При обработке и интерпретации результатов проводилась количественная и качественная оценка речевого развития по формуле:

, где КоРР – коэффициент речевого развития, ВРР – возраст речевого развития, КВ – календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития определялся числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, т. к. условию принимается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.

Календарный возраст определения разницей между датой исследования и датой рождения и выражалась в месяцах, причем остаток больше 15 дней округлился до 1 месяца.

Ответы ребенка и его словесные высказывания фиксировались в протоколе.

На основании данных протокола вычислялся коэффициент речевого развития (К0РР) и определялись следующие его границы.

Определены следующие границы К0РР:

К0РР от 1 до 9 – значительное низкое речевое развитие;

К0РР от 10 до 41 – низкое речевое развитие;

К0РР от 42 до 108 – нормальное речевое развитие;

К0РР от 109 до 141 – высокое речевое развитие;

К0Ррот 142 – значительно высокое речевое развитие.

Тест для оценки словесно-логического мышления предусматривал                  20 вопросов, на которые отвечал ребенок. 

Приводим примерный перечень вопросов, используемых для проверки словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Может ли стол, у которого отвинтили 2 ножки, стоять? Почему?
2. Может ли трамвай объехать девочку, стоящую на рельсах?
3. Удержатся ли 2 шарика, если их поставить друг на друга?
4. Будет кубик катиться? Почему?
5. Может велосипед обогнать автомобиль? Почему?
6. Если по телевизору показывают футбол — может мяч вылететь и ударить мальчика?
7. У тебя маленькая сумка и большой мешок, и то и другое с картошкой. Что легче нести?
8. Кого в лесу трудно увидеть? А кого легко?
9. Кого легко заметить на снегу, а кого трудно?
11. По комнате бегал черный котёнок и попал в банку с мукой. Вдруг в комнате появился белый котёнок. Откуда он взялся?
12. Мама выглянула в окно и говорит: «На улице сильный ветер!» («Ночью был дождь».) Как она догадалась?
13. Может поезд метро столкнуться с автобусом?
14. По глубокому снегу проще идти пешком или на лыжах?
15. Что случится, если мальчик залезет в ванну, полную воды?
16. Летом можно кататься на лыжах? Почему?
17. На зиму заяц меняет свою шубку с серой на белую. Почему?
18. Чем столб отличается от дерева?
19. Почему льдины в реке не стоят на месте весной?
20. Папа купил сыну мороженое, положил его в карман курточки и забыл. Когда через час папа вспомнил о мороженом, его в кармане не оказалось. Куда оно делось?
21. Папа поднимает тяжёлую гирю, а мальчик не может. Почему?
22. Если человек прыгнет с самолёта, он разобьется. А как же парашютисты?
23. Если с крыши дома бросить платок и камень, что быстрее упадёт на землю?
24. Для чего зимой надевают шубы?
25. Если шубу положить на снег, снег под ней растает?