Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

Тест «Невербальная классификация»

Ребенку предлагался стимульный материал, включающий 20 картинок с изображением предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий. Экспериментатор просил ребенка посмотреть, что он делает, и начинал раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передавал их ребенку, предлагал ему разложить их дальше, раскладывал первые две картинки, например, волк и корова, затем подкладывал еще одну правильно (например, под корову подкладывалась картинка, где нарисована овца. Передав картинки ребенку, взрослый молча наблюдал за деятельностью ребенка. Если ребенок ошибался, педагог молча перекладывал картинку в нужную группу. По окончании работы взрослый спрашивал, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он может дать этим группам.

При анализе результатов учитывался такой критерии, как правильность, время выполнения задания (в норме классификация картинок должна занимать занимает не больше 5–7 минут), самостоятельность. Обращалось внимание на характер работы и количество ошибок.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления – ребенок безошибочно выполняет задание самостоятельно и укладывается в определенное время при выполнении, правильно называет группы обобщающим понятием.

Средний уровень развития словесно-логического мышления – ребенок допускает 2–3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, иногда использует помощь экспериментатора, правильно называет группы обобщающим понятием.

Низкий уровень – ребенок допускает более 5 ошибок, раскладывает хаотично, дает название не всем группам, самостоятельное выполнение вызывает большие трудности, нуждается в постоянной помощи экспериментатора и неоднократном повторении инструкции и объяснении задания.

Целью исследовательского теста «Последовательные картинки» являлось выявление способностей устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий. Для его проведения, подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю».

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию. В случае выполнения задания с первого раза или после вопросов экспериментатора, ребенку предлагают новую, более сложную серию.

При обработке данных анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5–6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора - считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь ил и не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическую правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденцию к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта. Убедившись, что дети поняли общее содержание картинок, взрослый предлагает им разложить картинки по порядку. В случае затруднений, экспериментатор предлагал следующую инструкцию: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой заканчивается». В процессе работы взрослый не вмешивался и не помогал детям.

После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просили рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывали на нее в процессе рассказа и говорили, что не может быть так. Если ребенок сам ошибку не исправлял, взрослый не перекладывал картинки до окончания рассказа.

При анализе результатов учитывался, прежде всего, правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.

При наличии различных трудностей при выполнении заданий, взрослый рассматривал каждую картинку вместе с ребенком сначала, обсуждая ее содержание. Затем анализировалось содержание всего рассказа, ему придумывали название, после чего ребенку предлагалось разложить картинки по порядку снова.

В основе теста «Исключение лишнего» лежало исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.                 В качестве стимульного материала использовались 12 карточек с 4 словами (или 4 с изображениями), одно из которых было лишнее. Сначала взрослый предлагал ребенку посмотреть на картинки и спрашивал, о чем в них рассказывается. Ребенок внимательно рассматривал картинки. Затем взрослый просил разложить картинки так, чтобы получился связный рассказ. Если ребенок не мог сразу определить содержание ситуации, ему помогали наводящими вопросами: «Кто здесь изображен? Что они делают?» и т. д. Каждую карточку с изображением предметов давали отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявлялись все двенадцать. Каждое следующее задание ребенку давали после его ответа на предыдущее - независимо от того, правильно он ответил или нет.

Помощь взрослого заключалась в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал? Ты уверен, что выбрал правильно слово?», но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправлял свою ошибку, ответ считался правильным.

Анализ результатов: Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный – 0 баллов.

Выводы об уровне развития: высокий уровень 8 – 10 баллов; средний уровень – 5 баллов; низкий – менее 5 баллов.

  При обработке данных анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представлений об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена характеристика количественных и качественных показателей особенностей словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ выполнения заданий позволил выявить следующие показатели: 9 детей (90 %) продемонстрировали низкий уровень, 1 ребенок (10 %) – средний уровень словесно-логического мышления.

Перейдем к характеристике выполнения задания испытуемыми.

При выполнении детьми заданий  первого теста 8 детей (80 %) называли слова, неадекватные ассоциации и лишь 2 человека (20 %) успешно справились с поставленной задачей.

Проиллюстрируем на примере. Никита С. (6 лет)

Э.: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово — какое ты хочешь»

Э.: Стул Н.: стол Э.: мяч Н.: стена Э.: Иван Н.: сад

Э.: зайчик Н.: черный Э.: пою Н.: дерево Э.: красный Н.: зеленый

Анализ выполнения испытуемыми второго теста показал, что 8 детей               (90 %) успешно справились с заданием, а два ребенка (20 %) не смогли дополнить слово в предложения. Дети предлагали неадекватные по смыслу слова. Большинство детей называли часто употребляемые, хорошо знакомые слова.

Например.

Дима Н. (6 лет) Э.: - Ребенок толкает… Д.: - Машину Э.: - Девочка качает… Д.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… Д.: - Морковку Э.: – Мама стирает… Д.: - Стол

Алсу Н. (6 лет) Э.: - Девочка толкает… А.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… А.: - Капусту Э.: - Ребенок толкает… А.: – Дом Э.: – Мама стирает… А.: - Одежду

При выполнении детьми заданий третьего теста мы выявили следующие показатели: один человек (10 %) справился с заданием и 9 детей (90 %) не смогли подобрать глаголы и правильно ответить на вопросы. Многие дети отказывались выполнять задания. Помощь использовали неэффективно. На наш взгляд, это обусловлено низким уровнем сформированности глагольного словаря у детей. Например. Кирилл Г. (6 лет)

Э.: - Что делает зайчик? К.: - капусту ест. Э.: - Что делает ребенок? К.: - не знаю. Э.: - Что делает петух? К.: - Летает.

Э.: - Что делает мама? К.: - Я не знаю. Э.: - Что делает папа?           К.: - Ничего.

Анализируя выполнения заданий четвертого теста было выявлено, что  трое детей (15 %) справились с заданиями и ответили на вопросы экспериментатора и 17 детей (85 %)  не смогли реализовать поставленную задачу. Дети употребляли хорошо знакомые слова, обозначающие качество предметов, которые они часто употребляли в своей активной речи.

Приведем пример. Сережа К. (6 лет)

Э.: Какое яблоко? С.: Зеленое. Э.: Какая собака? С.: Черная!  Э.: Какой слон? С.: Не знаю.

Э.: Какие цветы? С.: Синие. Э.: Какая зима? С.: Белая.

При выполнении пятого теста с заданиями не справились никто.

Многие не поняли задания. Даже после предъявления помощи дети не смогли осуществить поставленные задачи.

Анализ выполнения заданий 6 теста показал  следующие особенности: с заданиями справились 6 детей (60 %) из 10 обследуемых. Один ребенок (10 %) отказался от выполнения заданий, аргументируя тем, что он ничего не знает,            3 детей (30 %) смогли выполнить задание лишь с помощью экспериментатора.

На наш взгляд, ошибки детей связаны с низким уровнем сформированности речевой деятельности лексико-грамматического уровня.

Проиллюстрируем на примере. Даша М. (5,8 лет)

Э.: Даша, я назову тебе слова, а ты должна придумать предложения.

Мальчик.

Д.: Мальчик щенок кормит.

Э.: Кукла.

Д.: Кукла стоит на стуле.

Э.: Мишка.

Д.: Мишка храпит.

Анализ выполнения заданий седьмого теста, выявил следующие показатели: большинство детей (90 %) не могли справиться с заданиями в полном объеме.

Из трех предложенных слов использовали для составлений предложений лишь одно. Остальные дети отказались от выполнения заданий. Неэффективно использовали предлагаемую помощь. В ответах детей отмечался неправильный порядок слов, пропуски членов предложения, смысловая нечеткость, неадекватность смыслового программирования предложения

Например, Дима Н. (6 лет)

Э.: Составь предложения из следующих слов: кукла, девочка, платье.

Д.: Играет в куклу.

Э.: Тетя, плита, пища.

Д.: Тетя варит суп.

Э.: Дядя, грузовик, дрова.

Д.: Дядя поехал на машине.

При выполнении детьми заданий седьмого теста возникли большие трудности. С заданием не справился никто. Многие не поняли задания и не смогли выполнить его даже с помощью экспериментатора.

При выполнении заданий восьмого типа с заданием не справился никто. На вопросы экспериментатора дети не смогли ответить.

Выполнение заданий девятого теста вызвало определенные сложности. Многие дети не поняли инструкцию, поэтому отвечали на вопросы экспериментатора неправильно. В своих ответах практически все дети использовали «запрещенные слова».

В ходе исследования дети вели себя по-разному. Многие смущались, теребили одежду, сидели в напряженной позе, старались не смотреть на экспериментатора. Самым легким для выполнения оказался первый тест, который был направлен на ассоциативное дополнение слова в предложении — подбор и активное употребление имен существительных; самым трудным девятый и восьмой тесты.