Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности связной  речи у младших школьников  с легкой степенью умственной  отсталости

 

Нарушение формирования связной речи умственно отсталых детей обусловлено целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет — недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает его развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко предавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику [46].

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляции извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляются интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация [6].

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи. О пользе "игры со словами" и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи [39].

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова у них появляются после 3-х лет, фразы — к концу дошкольного возраста. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять важнейшую функцию — коммуникативную [40].

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картин у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику [17]. Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется пересказ. Он не предполагает самостоятельного создания сюжета. Большую роль при пересказе играет запоминание содержания текста. Но дети часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [15].

Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов, дети с нарушением интеллекта, с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дефекты произношений, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте. Поэтому, своевременное преодоление нарушений речи — залог успешного обучения умственно отсталых школьников в лексике [18].

Серьезные недостатки наблюдаются у младших школьников в лексике.

Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Не менее распространенным недостатком является неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка — это шляпа, фуражка, кепка, панама) [21].

Также у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости наблюдается нарушение звукового анализа и синтеза, на основе фонетического сходства (батон — бутон, пуговица — пудреница) [31].

Еще одно специфическое качество лексики — патологическое различие между пассивным и активным словарем. Небольшой по объему активный словарь школьников, с нарушением интеллекта, отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами и явлениями [26].

Ещё сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Малая распространенность предложений. Дети пользуются короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату) [27].

Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признаки предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой). Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать) [28].

Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-его класса равно 2-5 процентам. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30 процентов, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом «и». При этом в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку) [45].

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых младших школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи [33].

Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным связным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь очень довольна богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [37].

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отельных звуков (так называемая дислалия). Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т. д. ) В третью группу входят дети, страдающие заиканием. К четвертой группе относятся дети с нарушением речи алалического характера [30]. Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (тетради положили портфель) [43].

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднений в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений [32]. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [34].

Таким образом, связная речь у умственно отсталых младших школьников с легкой степенью умственной отсталости имеет свои особенности, и нарушения ее обладают целым комплексом причин. Без специального психолого-педагогического обучения полноценная связная речь — невозможна [25].

1.3 Методические подходы  к использованию приема моделирования  при развитии связной монологической  речи у умственно отсталых  младших школьников

« Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

Ушинский К.Д.

 

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучаться специально [29].

Для развития умственно отсталых младших школьников проводятся как специальные занятия по развитию речи, так и коррекционные занятия во внеурочное время. Для коррекции этого недостатка педагоги, логопеды используют всевозможные подходы и методики. Методы и подходы также можно модифицировать, брать из них то, что важно для определенной категории детей [38].

Элементы развития речи хорошо прослеживаются в методике Аксеновой А.К. «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Существуют специальные уроки развития речи, они традиционно включаются в учебные планы школ для детей с нарушением интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности», по «Программе подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» (под ред. Воронковой В.В., 1999), развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Кроме того, с целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для 0-4 классов школы VIII вида (2007, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс « Устная (разговорная) речь» - чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой опыт, улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [36].

Для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи.

Одним из способов планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменятся последующим [8].

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.) Модели, передавая строение рассказа его последовательность служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике [48].

По современному определению, наглядное моделирование называется мнемотехника. Но Воробьева В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А. - предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. - блоками-квадратами, Большева Т.В. - коллажем, Ефименкова Л.Н. - схемой составления рассказа.

Рис.1 Методика составления рассказа по Воробьевой В.К.

 

 

 

 

 

 

Рис.2 Методика сравнительного описания по Ткаченко Т.А.

Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [4].

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научится работать с ними. Это особенно важно для младших школьников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального [13].

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям (Леон Лоренсо, Хализева Л.М., и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности младших школьников [2].

Прием моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

• пересказ;
• составление рассказа по картине или серии сюжетных картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.