Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

В ходе использования приема моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и условные обозначения, контрастная рамка — прием фрагментарного высказывания и многие другие.

По методике Воробьевой В.К. в качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, со своей формой и цветом, напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник — елочка, серый кружок — мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместителя, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т.п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов — пособие «Логико-малыш» [20].

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенные признакам [14].

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются: предметные картинки, силуэтные изображения, геометрические фигуры. Наглядная модель выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка [23].

Исходя из опыта работы с детьми, имеющими нарушения речи, авторы выделяют несколько эффективных приемов наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи школьников.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Он предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем, в соответствии с схемой, составить рассказ. В качестве плана выступает наглядная модель [24].

Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее — то есть конец рассказа [47].

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи — живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут смысловую нагрузку [49].

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на четыре части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из четырех частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым фрагментом проходит аналогично по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета, который они открывают первым [51].

Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребенка с объектами и др.), либо схемы — описания отдельных предметов.

В последние годы широкое распространение получила методика Воробьевой В.К. Становление навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу — формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 — формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях [7].

Наличие продолжительных пропедевтических периодов, более долгих сроков обучения, постоянная повторяемость материала, практический характер обучения — все это способствует исправлению недостатков произношения, формированию начальных навыков чтения и письма, формированию простого предложения, формированию простейших навыков повествовательного высказывания, совершенствование словаря, произносительных навыков; а также — подготовка к овладению связной письменной речью, практическим овладением простейших орфографических умений, формированию основных навыков чтения: правильность, осознанность, беглость, выразительность [35].

Таким образом, для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи, в том числе и метод наглядного моделирования.

 

Выводы по Главе 1.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Связная монологическая речь формируется после появления фразовой и диалогической речи. Связная монологическая речь самостоятельно без специального обучения у умственно отсталых детей не формируется.

Умственно отсталые дети не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. У младших школьников с нарушением интеллекта страдают все компоненты языковой системы. Легче всего детям с нарушениям интеллекта дается пересказ.

Нарушения связной монологической речи проявляются в: различии между пассивным и активным словарем, малая распространенность предложений, пропускают слова и словосочетания необходимые для построения фразы, редко используют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, нарушают связи слов в предложении, порядок слов [52].

Для развития связной монологической речи умственно отсталых младших школьников используются различные методы и подходы. Более успешный поход для планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования. Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания (пересказ, составление рассказов по картине и серии сюжетных картин, описательный рассказ, творческий рассказ). Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Т.А. Ткаченко и методику В.К. Воробьевой [50].

Глава 2. Исследование связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

 

2.1 Общая организация  педагогического эксперимента

 

Исследование по проблеме развития связной монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 2-ых классов БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №3 VIII вида».

Цель исследования - выявить особенности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида; провести экспериментальную работу по развитию связной монологической речи у детей посредством приема наглядного моделирования; выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем, чем доказать гипотезу исследования.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов — с 15 октября по 24 октября 2012 года.

Проведение формирующего эксперимента — с 24 октября по 20 ноября 2012 года.

Проведение контрольного эксперимента — с 21 ноября по 18 декабря 2012 года.

Исследование проводилось на 2(а) и на 2(б) классах, с количеством детей 10 и 9 соответственно.

Характеристика классов: В 2(а) классе, далее именуемый как экспериментальная группа (ЭГ), на 2012 год обучаются 10 человек. 3 девочки и 7 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Большинство детей 2003-2004 года рождения, но есть дети и старше (2002 г.р.). Практически все учащиеся справляются с программным материалом. Плохо усваивают материал 2 учащихся (Коза Александр и Казанцев Аркадий). Все родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями сложились хорошие. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В классе большое внимание уделяется общественно-полезной деятельности: дежурству по классу, забота о комнатных растениях. Есть учащиеся (2 мальчика и 1 девочка), которые так и не приняли правил поведения в коллективе, часто их нарушают сознательно (Коза Александр, Рявкина Анастасия, Казанцев Аркадий). В классе также есть одна девочка, которая занимается на 4 и 5 (Кондра Юлия). Она аккуратно ведет свои тетради и дневник. Слабый уровень обучаемости во 2 классе обусловлен их способностями, детям нужен постоянный контроль и помощь в выполнении школьных и домашних заданий. Девочки в классе стараются быть дружными. Умеют помочь друг другу, стараются помогать мальчикам. Мальчики очень подвижны, эмоциональны вспыльчивы, поэтому всегда нуждаются в контроле. Дети мало общительны, из-за речевых дефектов. Таким образом во 2-м классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности. Педагог старается организовывать свою деятельность так, чтобы учащиеся могли работать сообща.

В 2(б), именуемый далее как контрольная группа (КГ), на 2012 обучаются 9 человек. 4 девочки и 5 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Дети 2004 года рождения. Класс в целом дисциплинирован. Плохо усваивает материал только один ученик — Гарнага Вениамин. Несколько детей воспитываются в неполной семье, один в многодетной. Остальные учащиеся воспитываются в полных семьях. Родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями хорошие. Взаимоотношения между педагогом и учащимися прекрасные. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В среднем все дети в классе учатся на 4 и 5. Ребята в классе дружные.

Мальчики очень подвижны, добры. Дети общительны, но речь у многих плохо развита и непонятна окружающим. Таким образом во 2 (б) классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности.

Исследование проходило в три этапа. Для выявления особенностей связной монологической речи младших школьников с умственной отсталостью проводился констатирующий эксперимент с двумя классами. Для развития связной монологической речи детей проводился формирующий эксперимент с экспериментальной группой 2(а) класса. Для выявления эффективности формирующего эксперимента проходил контрольный эксперимент над двумя группами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Исследование связной  монологической речи умственно  отсталых детей младшего школьного  возраста 

 

В эксперименте участвовало 10 (ЭГ) и 9 (КГ) детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 8 до 10 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в классе, наедине с экспериментатором.

Цель: выявить уровень сформированности связной монологической речи у младших школьников с лёгкой нарушением интеллекта.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая (модифицированная) методика В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР) [11].

Модификация заключается в том, что методика включает в себя 8 заданий, из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным, оно детям данной категории не предъявляется, так как  является дополнительным для детей с более высоким уровнем сформированности связной речи [12].

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

Задание № 1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

Задание № 2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки (пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды, медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Инструкция:

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку, которая должна идти дальше.