Теоретические основы развития познавательных интересов младших школьников на уроках математики

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники  умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не  возникнуть на уровне средней  школы. Но иногда школьники,  особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но  и сознательно маскируют свои  мотивы, или прикрываясь безразличием  к учебной работе, или выдавая  вымышленные мотивы за подлинные.  Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника  к осознанию ведущих, социально  значимых мотивов. Но всегда  остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают  влияние на поведение всякого  человека;

6) степень распространения  мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы  учебных заданий. Приведем описанные  в литературе уровни интереса  по его локализации;

7)аморфная, неясная локализация,  выражающаяся в утверждении, что  «в школе все интересно», в  общем интересе к учению, требующем  для своего подтверждения побуждений  извне;

8)широкая локализация,  когда школьники с удовольствием  работают над разными учебными  предметами и заданиями, активно  ищут дополнительные знания и  за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность  при отсутствии глубины познания;

9)наличие локализованных  стержневых интересов, когда школьники  сосредоточены на одном-двух смежных  или далеких учебных предметах.  Стержневые интересы лежат в  основе склонностей, способностей  школьника, влияют на выбор  профессии, представляют большую  ценность для личности. Наиболее  благоприятны широкие интересы  с выраженной доминантой[39].

«Узловой вопрос, — писал  С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о  том, как мотивы (побуждения), характеризующие  не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность». Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов[15].

1. Первой и важнейшей  особенностью является устойчивость  мотивов. Это выражается в том,  что тот или иной мотив актуализируется  достаточно постоянно во всех  учебных ситуациях или в большинстве  из них. Безусловно, мы должны  стремиться к тому, чтобы социально  ценные мотивы стали устойчивым  личностным образованием школьника.

Приведем описанные в  литературе уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками  на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет  особого следа в структуре  личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным  внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью  формы проявления мотивов является  их эмоциональная окраска, модальность.  Психологи говорят об отрицательной  и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией  подразумеваются побуждения школьника,  вызванные осознанием определенных  неудобств и неприятностей, которые  могут возникать, если он не  будет учиться (напоминания, плохие  отметки и выговоры в школе,  угрозы и наказания родителей,  неприятные переживания, вызванные  упреками окружающих). Положительная  мотивация связана с выполнением  школьником социально значимой  обязанности учиться, с достижением  успехов в учебном труде, с  овладением новыми знаниями и  способами их добывания, с поддержанием  хороших отношений с окружающими.  Ниже в разделе об эмоциях  будет показана необходимость  в ходе обучения определенного  соотношения многих положительных  или некоторых отрицательных  эмоций, и т. д. Все особенности  протекания мотивов связаны с  их содержательными особенностями  — действенностью, доминированием  среди других мотивов.

Формы выражения мотивов  учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере  мотивации данного ученика. Но затем  желательно двигаться к анализу  внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами из-бегания, выявлять, показателем  чего является неустойчивость мотива, и т. д.

3. Другие формы проявления  мотивов выражаются также в  силе мотива, его выраженности, быстроте  возникновения и т. д. Они  обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник  над работой, сколько заданий  он может выполнить, движимый данным мотивом[44].

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать  человека вообще, а подрастающего  человека особенно. В самом деле, уже знание мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному  учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее,  от представлений о его  значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных преставлений. Педагогу важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к ребенку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом. Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека[45].

Познавательный интерес, его место в системе мотивации.

Психологическое изучение мотивации  и ее формирование - это две стороны  одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной  личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика  и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем  в процессе формирования мотивации  вскрываются новые ее резервы, поэтому  подлинное изучение и диагностика  осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами,  которые были намечены.  
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или "не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее  развитие системой психологически продуманных приемов[46]. 

Изучать и формировать  мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством  длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа  повторяющихся суждении и поступков  учащихся, благодаря чему учитель  может делать достаточно достоверные  выводы, намечать и корректировать. 
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов[47].

Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений  между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе  является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических  особенностей конкретного ребенка  надо сравнивать его не с другими  детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному  вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к  психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической  гипотезой. Она означает определение  оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем  в других сферах. Такой же оптимистический  подход должен быть и при прогнозе[35].

Очень важно изучать и  формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых  учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника  надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной  сферы (цели в ходе учения, переживания  в процессе учения). Для каждого  ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить  его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и  в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних  устремлений самого ученика.

Многочисленные теории мотивации  стали появляться ещё в работах  древних философов. В настоящее  время таких теорий насчитывается  уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и  историю их возникновения. 
Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человеках[48].

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение  животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется  темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие  в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую  на рационалистической основе поведение  человека, и теорию автомата, объясняющую  на иррационалистической основе поведение  животного. Первая появилась в экономике  и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание  человеческих поступков и в других сферах. 
Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина  Она оказала значительное влияние  не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как  бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых  в анатомо-физиологическом и психологическом  отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом  и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у  человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности  эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов[2].

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных и инстинктов у человека [50].

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его  стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно  к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек  от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной  теории старались свести к минимуму.