Фонетико-фонематическое недоразвитие детей

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ		3
ГЛАВА 1.	НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ  ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ  У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	7
	1.1. Онтогенетические особенности  развития фонематического слуха	7
	1.2. Характеристика ФФНР. Особенности речи детей с ФФНР	10
	1.3. Характеристика групп ФФНР	15
ГЛАВА 2.	ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ  У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	26
	2.1. Организация, содержание и  методы исследования	26
	2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента	34
ГЛАВА 3.	ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ  ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ   У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	46
	3.1. Организация и содержание  коррекционно-логопедической работы в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	46
	3.2. Направления логопедической работы	49
	3.3. Анализ результатов формирующего  эксперимента	65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ		69
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ		72
ПРИЛОЖЕНИЯ		77

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность выбранной темы состоит в том, что за последние годы увеличилось число детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В настоящее время существуют исследования, освещающие вопросы диагностики и коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи, а вопрос предупреждения фонетико-фонематического недоразвития речи изучен недостаточно.

Самая распространенная и характерная  ошибка для детей с нарушениями  звукопроизношения - замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких  и глухих [п]-[б], [т]-[д], свистящих и шипящих [с]-[ш], [з]-[ж], [ц]-[ч], сонорных [р]-[л], мягких и твердых согласных (заль вместо зал).

Вторая группа ошибок - пропуск  букв, особенно гласных ("ом" вместо "сам"). Такие дети не всегда могут  выделить согласный звук, найти гласный после согласного. Обычно они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и синтезе звукового состава слова.  Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в начальных классах такие нарушения письма часто пытались исправить при помощи неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонетико-фонематическом недоразвитии у детей нередко наблюдаются  и некоторые недостатки в грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Эти  дети слабее овладевают фразовой речью, допускают много ошибок в падежных окончаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (много -  окны, лампы), реже - предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на более низкий уровень речевого развития.  
Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора логопедии института дефектологии разработали систему преодоления этих нарушений. 

Уже в дошкольном возрасте можно  выявить и предупредить возникновение  специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи.

Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Фонетико-фонематического недоразвития речи,   как   и   любую   другую   форму   речевой патологии легче предупредить, чем устранить.

Для успешной профилактики фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников необходимо обеспечить несколько условий. Нужно четко определить те признаки, по которым можно безошибочно предсказать неизбежность появления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей еще до начала их школьного обучения. Следует предложить конкретные пути, позволяющие выявить предпосылки фонетико-фонематического недоразвития речи. Необходимо разработать методические приемы, позволяющие до прихода ребенка в школу устранить имеющиеся у него предпосылки фонетико-фонематического недоразвития речи и тем самым не допустить ее появления.

Целью исследования являлось изучение и коррекция нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Объект исследования – особенности формирования фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР.

Предмет исследования     -   коррекционно-логопедическая работа по устранению фонетико-фонематических нарушений у детей с ФФНР.

Гипотеза  исследования: мы предположили, что при проведении систематической совместной коррекционно-логопедической и воспитательной работы можно добиться существенных результатов в нарушении формирования фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой   в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Анализ   литературных   данных   с   позиции   комплексного подхода к проблеме;
2. Провести экспериментальное исследование с целью изучения фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР;

3)    Разработка и апробация приемов коррекционно-логопедической работы, направленной на  коррекцию нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР;

4) Анализ результатов проведения  формирующего 
эксперимента с целью определения эффективности выбранных приемов коррекционно-логопедической работы.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Организационные (сравнительный, комплексный);
• Биографический (анализ    анамнестических    сведений, изучение медико-педагогической документации);
• Эмпирический (наблюдение);

• Психолого-педагогические (беседа, тесты)

Методологической основой  работы выступили фундаментальные исследования в области логопедии, специальной психологии, коррекционной педагогики следующих авторов: Л.С. Выготского [6], А.Р.Лурия [30], Д.Б. Эльконина [59], Р.Е. Левиной [29], Г.А. Каше [17, 18], О.А. Токаревой [47], Л.Н. Ефименковой [13], Р.И. Лалаевой [29], Т.Б.Филичевой [51], Г.В.Чиркиной [53], М.Ф. Фомичевой [55], Л.Г.Парамоновой [48], Садовниковой И.Н.[40].

Опытно-экспериментальной  базой исследования является муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 9  г. Брянска Брянской области. Экспериментальное исследование проводилось с октября 2007 по май 2008 года. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, 10 из которых имели фонетико-фонематическое недоразвитие речи и 10 детей с нормальным речевым развитием.

Поставленные задачи определили логику и содержание работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

В первой главе «Научно-теоретический анализ формирования фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР» рассматриваются научно-теоретические основы формирования фонетико-фонематической стороны речи в норме и при ФФНР, а также теоретические аспекты предупреждения фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников.

Во второй главе «Исследование особенностей фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР» описана организация, содержание и методика проведения исследования речевых и неречевых функций у дошкольников с ФФНР, дается подробный анализ результатов констатирующего эксперимента.

В третьей главе «Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР» представлена коррекционно-логопедическая работа по предупреждению нарушений речи у дошкольников с ФФНР и анализ результатов контрольного эксперимента.

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Онтогенетические  особенности развития фонематического слуха

 

Многие авторы: А.Н. Гвоздев [8], В.И. Бельтюков [3], Н.Х. Швачкин [58], Г.М. Лямина [29] считают, что фонематический слух у ребенка начинает формироваться  очень рано. На второй неделе жизни  ребенок, услышав звук человеческого  голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у  него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка  к анализу и синтезу речевых  звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической  деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев [8], В. И. Бельтюков [3], Н. X. Швачкин [58], Г. М. Лямина [29] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин [59] назвал эти специальные  действия по анализу звуковой структуры  слов фонематическим восприятием. В  связи с обучением грамоте  эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Язык является средством общения  людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка  входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны  речи берёт начало от первых голосовых  проявлений (крик и лепет). Однако средством  общения язык  начинает служить  с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов,  пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического  состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина [29] наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.