Формирование знаний у детей старшего дошкольного возраста о правилах безопасности жизни методом проблемных ситуаций

 

Основным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация для ребенка возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Для организации познавательной самостоятельности школьников необходимо использование элементов проблемного обучения.

 

Принцип проблемности - необходимое  условие для зарождения экологического мышления. Проблемное обучение оказывает  позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск информации и активизировать мышление, а значит сделать знание не отвлеченным, а личностно- значимым. Они позволяют научить детей самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и разрешить ее, а это особенно важно для изучения экологических проблем. Главная задача образования - введение личности в соответствующую культурную традицию, "морализирование" человека, превращение его из природного существа в свободную нравственную личность.

 

Проблемное обучение ориентировано  на формирование и развитие способности  к творческой деятельности и потребности  в ней, то есть оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления дошкольников. Элементы проблемного обучения в познание мира направлены на то, чтобы поставить обучаемого в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить ребенка к их преодолению. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта дошкольников, их эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного. Оно предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно- деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности дошкольников. Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер дошкольника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии дошкольника, а не на трансляции готовых выводов науки обучающихся. Необходимо, как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.), пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях воспитателю необходимо создавать для детей условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемного обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие дошкольников, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате самостоятельной переработки внешних воздействий.

 

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в  воспитательном отношении: они формируют  и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем.

 

Для того чтобы воспитатель мог  организовать процесс обучения дошкольников, подобно процессу исследования, создавать  педагогические ситуации, стимулирующие  их открытия, управлять творческим поиском обучающихся, он должен иметь  некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, педагог должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Ребенок, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода.

 

Ученый Поддубный выделяет, по крайней  мере, три основных типа учебных  проблем, приближающих, уподобляющих процесс  обучения экологии процессу исследования в экологии.

 

Первый тип учебной проблемы в самом общем виде можно назвать  проблемой построения моделей.

 

Второй основной тип проблем  состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей.

 

Результатом решения проблем этого  типа является дальнейшее развитие системы  теоретических знаний путем включения  в нее новых "маленьких теорий".

 

Третий основной тип проблем  связан с применением новых теоретических  знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос знаний на изучение новых объектов.

 

Три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

 

Проблемная  ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (дошкольника) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

 

Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую  человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия; в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

 

Проблемная  ситуация является одним из главных  средств активизации учебной  деятельности дошкольников. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

 

В зависимости  от эмоциональной реакции обучающихся  проблемные ситуации делятся на две  группы: «с удивлением» и «с затруднением».

 

В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.

 

Приемы  создания проблемной ситуации:

 

. Предъявить  противоречивые факты.

 

. а) обнажить  житейское представление. б) предъявить научный факт.

 

В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит  противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.

 

При столкновении дошкольников с противоречием, они  испытывают чувство удивления или  затруднения. Учебная мотивация родилась. Воспитатель может сам поставить проблему или это делают сами дети. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог - стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие детям сначала осознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему. Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Это система посильных ребенку вопросов и заданий, которые постепенно приводят его к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания.

 

Последний вопрос воспитателя обобщающий. Как создаются проблемные ситуации?

 

Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем  ряд противоречий: есть факт и необходимость  его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

 

Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана ребенком. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для детей на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

 

Проблемное обучение определяется сложностью проблемных ситуаций. Творческая деятельность дошкольника может  быть организована и на сравнительно простой проблеме, следовательно, рассматривая градации уровней, можно не учитывать уровень сложности проблемы. В практической деятельности педагог увязывает уровень проблемы с привычным для него распределением учебного материала по темам и вопросам.

 

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

 

Требования к проблемным ситуациям:

 

·решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

 

·проблема должна соответствовать  учебной информации, которую познает  обучаемый, а также уже имеющейся  у него информации.

 

·проблемная ситуация должна создавать  достаточную трудность в ее решении  и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

 

·основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

 

·проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность  в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

 

·формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной  от непонятных для обучаемых слов и выражений;

 

·проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах  обучения (научности, систематичности и т. д.); проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

 

Педагогика в умственных операциях  от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает  следующие этапы:

 

. Возникновение проблемной ситуации,

 

. Осознание сущности затруднения  и постановки проблемы,

 

. Нахождение способа решения  путем догадки или выдвижения  предположений и обоснование  гипотезы,

 

. Доказательство гипотезы,

 

. Проверка правильности решения.

 

 

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию знаний о безопасности жизни у детей старшего дошкольного возраста

 

 

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию знаний о безопасности жизни у детей старшей группы МДОУ №29.

 

Для проведения экспериментальной  работы было отобрано 12 детей, приблизительно одного уровня развития:

 

 

Алёша Т.5 лет 8 месяцевВаня Б.5 лет 10 месяцевВлад М.5 лет 9 месяцевДаня  Н.5 лет 8 месяцевДаша К.5 лет 5 месяцевДенис Л.5 лет 6 месяцевКатя Р.5 лет 5 месяцевЛида  С.5 лет 10 месяцевМаксим Р.5 лет  3 месяцаМиша Ч.5 лет 3 месяцаНикита Л.5 лет 11 месяцевРома К.5 лет 7 месяцев

 

Работа проходила в три взаимодействующих  этапа:

 

1.Констатирующий.

 

2.Формирующий.

 

3.Контрольный.

 

 

.1 Анализ исходного уровня сформированности  знаний о безопасности жизни  у детей старшего дошкольного возраста

 

 

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования знаний о безопасности жизни у детей старшей группы, был проведен констатирующий этап.

 

Цель: подобрать диагностический  инструментарий для выявления сформированности знаний о безопасности жизни у детей старшего дошкольного возраста.

 

Задачи:

 

1.Подобрать диагностический инструмент  для изучения сформированности  знаний о безопасности жизни  у детей старшего дошкольного  возраста.

 

2.Организовать обследование детей старшей группы.

 

.Сделать анализ результатов  обследования.

 

Для определения качества знаний были использованы исследования И.Я. Лернера.

 

Полнота знаний - объем программных  знаний о безопасности жизни.

 

Показатель - содержание и количество знаний о безопасности жизни.

 

Глубина знаний - установление существенных связей, отражающих сущность явлений. Глубина предполагает существенность связей. Чем существенней эти связи, тем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина знаний.

 

Показатель:

 

1.используется помощь воспитателя  при установлении связей

 

2.существенность связей.

 

Уровень усвоения знаний:

 

Низкий уровень: ребенок вычленяет  существенные особенности объектов только с помощью взрослого, делает ошибки в обобщении, переходя на не существенные, но привлекательные признаки; содержание описательного рассказа неполно отражает особенности объекта; средства языковой выразительности не используются; количество знакомых объектов ниже среднего до 3.

 

Средний уровень: ребенок вычленяет существенные признаки самостоятельно и осуществляет группировку объектов с небольшой помощью взрослого; составление описательного рассказа о правилах поведения требует помощи взрослого для отражения в рассказе особенностей объекта; указывает об опасности подстерегающих на дороге, называет 4-5 правил дорожного движения для пешеходов.

 

Высокий уровень: ребенок доказывает правильность обобщений, самостоятельно группируя объекты по разным признакам; самостоятельно составляет полный описательный рассказ об объекте; речь выразительна, богата эпитетами; количество знакомых объектов 6-8.

 

Обследование уровня сформированности знаний у детей старшей группы осуществлялось по нескольким методикам.