Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности

 

Таким образом, проводилась систематическая целенаправленная работа по развитию речи не только на занятиях, но и во всех видах деятельности, в повседневной жизни детей. Этому способствовала содержательная жизнь в детском саду, побуждающая детей к обмену впечатлениями, к объединению в совместной деятельности, и условия, в которых ребёнок постоянно общается с детьми и воспитателем.

 

Воспитатели и все остальные педагоги соблюдали тактичность. Голос воспитателя звучал ровно и спокойно, не торопясь. Например: когда воспитатель хотел привлечь внимание ребёнка или всей группы в целом, то чуть громче говорили: «Послушайте меня все…», а затем, убедившись, что они готовы выслушать, спокойно отдавали распоряжение. Такая спокойная обстановка давала возможность как можно чаще разговаривать с каждым ребёнком, побуждать следить детей за их собственной речью. Особого внимания требовали такие дети, как Влад Р., Луиза И., Максим Д., которые боялись вступать в общий разговор, на занятиях и в играх были очень стеснительными. Поэтому, мы старались этих детей как можно чаще побуждать к разговору, используя для этого любой повод. Спросить его об игрушке, сделанной его руками, предложить выучить стихотворение с вежливыми словами, привлечь к играм по культуре общения, нарисовать эмоцию или своё настроение и описать его, предлагались поручения. Например, Максиму предложили подойти к Антону Д., к которому он испытывал отрицательные чувства, и попросить у него книгу. Антон в это время рассматривал картинки в этой книге. Максим вынужден был сказать: «Антон, разреши, пожалуйста, посмотреть с тобой эту книгу? Картинки здесь интересные, а книга только одна». Хотя Максим и использовал в речи вежливые слова, но чувство своей неприязни он поборол с трудом. Это было заметно по его интонации. Тем не менее, Антон подвинул книгу на середину и сказал: «Садись рядом, мне не жалко».

 

Кроме того, была проведена разъяснительная работа среди родителей для создания благоприятной обстановки дома. На своих индивидуальных консультациях, выступлениях на родительском собрании старались убедить родителей в том, что и дома необходимо поддерживать те требования, которые выдвигают воспитатели в детском саду, следить, чтобы ребёнок, разговаривая, вёл себя спокойно, был подтянут, не размахивал руками, не гримасничал, не держал руки в карманах. Общаясь, смотрел в глаза собеседнику, был приветлив и доброжелателен. Этим работа с родителями не ограничилась. В родительском уголке повесили информацию на тему «Кто такой культурный человек», оформили папку-передвижку «Добрые дела наших детей», смастерили почтовый ящик для родителей, куда они «бросали» свои вопросы по воспитанию культуры поведения и общения у своих детей, а так же могли поделиться тем, как их ребёнок выполняет правила общения и поведения в домашних условиях. Родителей радовали успехи детей, поэтому оказывали всевозможную посильную помощь: покупали книжки с рассказами о правилах общения, помогали в оформлении «Азбуки вежливых слов», сюжетно- ролевых игр, приносили картинки на данную тему и др. Родителей приглашали на занятия, чтобы они увидели методы и приёмы, помогающие ребёнку осмысливать правила вежливости, и предъявляли к нему соответствующие требования дома. Детям часто предлагали выполнять домашние задания.

 

В утренние и вечерние отрезки времени с детьми составляли «словарик вежливых слов». В подборе слов особенно затруднялись Саша А., Карина З., Влад Р. Им приходилось все время подсказывать.

 

Для упражняемости в использовании речевых оборотов были использованы различные педагогические ситуации. Например: в группу пришёл незнакомый человек… Как ты поступишь? Встретились два друга… Если кто-то не поздоровался, значит… Дети с большим удовольствием разыгрывали их. Более активные и свободные в общении дети (Настя Б., Никита Г., Миша Б, Лера Б) старались опередить менее активных и стеснительных Эмиля Б., Луизу И, Катю А. Поэтому для обыгрывания чаще привлекались последние.

 

В ходе формирующего эксперимента старались чаще выводить детей на экскурсии, в общественные места для практического применения своих знаний и умений.

 

В работе были использованы игры и занятия, предложенные Н. П. Ивановой, М.А. Михайловой, Т.Н. Николаевой, С.И. Ларионовым, С.О. Николаевой, В. Пикулевой, Н.В. Самоукиной идр. Педагогами. А также авторские игры и занятия, например: «Оживи картинку», «Нарисуй маску», «Азбука вежливости», «Чем порадовать маму», с/р игры «Парикмахерская», «Путешествие», «Не забывай о товарищах», «Нечаянно и нарочно», «Вечер развлечения…».

 

Содержание всех видов деятельности включал в себя поблочную тематику. В них прослеживалась система мероприятий, необходимых для проведения вечера развлечения. Практика показала, что такое блочное проектирование позволяет детям свободно владеть неречевыми и речевыми способами, позволяющие детям общаться, как с взрослыми, так и со своими сверстниками. При планировании блоков учитывался принцип постепенности. Например, сначала с детьми проводились занятия на изучение и применение в различных ситуациях неречевых способов общения. На таких занятиях дети знакомились с позами, жестами, мимикой, помогающими полнее выразить мысль; развивали способность понимать и осознавать свои и чужие эмоции. Умение чувствовать и выражать свои эмоции «Веселье и унынье», «Я ли не удалец, я ли не молодец», «Путешествие в страну эмоций и чувств», «Театр масок». Такие занятия, как «У природы нет плохой погоды» знакомили детей с разными формами передачи эмоционального состояния. Например: Настя Б. после данного занятия высказала своё мнение: «Никогда бы не могла подумать, что с помощью музыки можно изменить своё настроение». С ней согласились многие дети. Упражнялись дети в проявлении и использовании различных неречевых средств общения в этюдах: «Оживи картинку», «Мальчик и девочка подружились»; в п/и «Что мы видели не скажем, а что делали- покажем»; а так же в педагогических ситуациях: «Что можно сделать для куклы, чтобы она смеялась и радовалась?», «Разговор с игрушками по душам», «Можно ли без слов пожалеть человека, заставить улыбнуться, обидеть, оскорбить» идр. Детям необщительным и стеснительным (Влад Р,, Луиза И.,Эмиль Б., Максим Д.) было труднее всего справиться с такими заданиями, поэтому стараясь помочь им, дети с более высоким уровнем общения подсказывали, показывали нужную эмоцию, позу и жест. Это помогало детям сплотиться, проявлять друг к другу положительные эмоции. Во время проведения таких видов деятельности у детей стало появляться чувство симпатии по отношению друг к другу. Эмиль и Влад всё реже стали проявлять агрессию по отношению к своим сверстникам.

 

После проведённой работы по ознакомлению с неречевыми средствами общения – пополняли словарный запас детей, приучали использовать в речи «вежливые слова», речевые обороты, необходимые для культурного общения. Этой цели посвящены такие занятия, как «Придумано кем-то просто и мудро при встрече здороваться», «Путешествие в Спасибоград», «Счастливого пути», «Я приду к тебе в гости», «У меня зазвонил телефон», «Слово лечит, слово ранит». Свои знания дети подкрепляли в дидактических играх: «Азбука вежливости», «Чем порадовать маму», «Испорченный телефон». При составлении «Словаря добрых слов» дети наперебой называли слова и речевые обороты, соответствующие этикету общения. Лучше всех усвоили данный материал: Никита Г., Настя Б., Саша А., Лера Б, Антон Д., Катя А. Остальные дети (Влад Р., Эмиль Б., Максим Д., Луиза И., Карина З) слова усвоили, но иногда забывали их, не всегда знали как вести себя в конкретной ситуации и, соответственно, не всегда правильно применяли речевые обороты.

 

Изучив речевые и неречевые средства общения, детям предлагалось использовать их в различных игровых и реальных ситуациях, создаваемых педагогом. Это были занятия на тему «Мы идём с тобой в театр», «Я - пассажир», «Ежели вы вежливы», «Что такое хорошо и что такое плохо». Где детям давалось понятие кто такой культурный человек, на конкретных примерах показывали правила поведения и общения в общественных местах.

 

Упражнялись дети в правилах культурного общения в игровой деятельности. С этой целью были организованы с/р игры «Путешествие», «Парикмахерская». Здесь дети в непринуждённой обстановке показывали свои знания и умения. Тем детям, которые забывали о культуре и хороших манерах, подсказывали другие, которые овладели навыками этикета. Например, в игре «Путешествие» Эмиль пробурчал Карине: «Ну, проходи скорее!». На что Настя и Лера сразу возразили: «А где твоё «пожалуйста, проходите дальше?». Катя А., Никита Г., Лера Б. всегда свою роль вели умело, их ролевое поведение и общение всегда соответствовало ситуации. У Влада и Максима всё реже стали возникать конфликты, стали свободнее в общении с детьми и взрослыми. Речь детей стала богаче, использовались вежливые слова типа «здравствуйте, добрый день, пригласите, пожалуйста и др».

 

Последним этапом работы над формированием культуры общения являлась экскурсия в театр с проездом на трамвае. Здесь дети в реальной обстановке показали свои знания и практические умения в области культурного поведения и общения. Например, ранее стеснительная и необщительная Луиза в трамвае поддержала разговор с незнакомой женщиной, которая интересовалась куда дети направляются. Она без волнения отвечала на вопросы, улыбалась, её рассказ сопровождался применением различных эмоций. Было очень удивительно, когда Эмиль уступил место Кате А., сказав при этом: « Садись, пожалуйста, Катя». Максим и Никита, которые раньше конфликтовали друг с другом, сели рядом на одно сиденье. А Саша А. предложил старику-инвалиду: «Не стойте у двери, проходите, пожалуйста, дальше».

 

 

В театре дети разговаривали тихо, не вставали с места. Даже делали замечание другим детям, которые нарушали правила культуры поведения.

 

К моменту проведения вечера развлечения дети уже сами были способны преподнести «урок вежливости».

 

В начале обучения дети, находящиеся на низком и среднем уровне сформированности навыков культурного общения (Влад Р., Луиза И., Максим Д, Антон Д, Катя А., Саша А.) очень часто конфликтовали, порой отказывались брать на себя роль в игре, не хотели участвовать в этюдах. Причина крылась в том, что дети плохо знали о поведении того персонажа, который выступает прообразом роли, а также не знали правил поведения и общения в данных ситуациях. Остальные дети (Никита Г., Настя Б., Миша Б.) общались культурно, однако в некоторых ситуациях они затруднялись употреблять речевые обороты, применять нужный жест, в силу того, что знаний и практических умений было не достаточно.

 

В ходе формирующего этапа были использованы разные виды деятельности: это и занятия, и этюды, и сюжетно-ролевые игры, и подвижные игры, чтение, заучивание и обыгрывание стихотворений, разбор реальных жизненных ситуаций, рисование и изготовление пособий, оформление словаря добрых слов, анализ пословиц и поговорок и др.

 

При проведении данных мероприятий были использованы разнообразные методы и приёмы. Например, при проведении сюжетно-ролевых, подвижных игр, экскурсий использовалось наблюдение, которое показывало, как дети применяют полученные знания в игровых и реальных ситуациях. При изучении неречевых форм общения часто использовался показ, сравнение. А при анализе стихотворений, пословиц, поговорок, занятиях и различных сюжетно-ролевых игр в основном использовались словесные методы, объяснения, образец правильной речи, обыгрывание ситуаций.

 

Для повышения интереса к данным видам деятельности применялись яркие, красочные пособия и атрибуты: карточки с изображением различных эмоциональных состояний, с изображением жизненных ситуаций; предметные и сюжетные картинки; костюмы и атрибуты, используемые в этюдах и сюжетно-ролевых играх; иллюстрации к сказкам и рассказам; шапочки изображаемого персонажа; видеофильмы; фланелеграф и плоскостные фигурки и др.

 

Для создания эмоционального фона и чувствительности использовалась музыка П.И. Чайковского, М. Пляцковского, Г. Левкодимого, Р. Паулса, В. Казенина и др.

 

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплекс мероприятий, методов и приёмов воспитательно-образовательной работы основным звеном, которого является ролево-игровой метод проектирования. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых видов деятельности, их интеграцию в коммуникативную деятельность, что является важным условием успешности и эффективности проективной деятельности в педагогическом процессе.

 

 

 

§3. Контрольный эксперимент и его результаты

 

Цель:

 

- определить эффективность группового ролево-игрового метода в формировании навыков культурного общения у старших дошкольников;

 

- сравнить  результаты формирующего и констатирующего  экспериментов.

 

Для выявления эффективности группового ролево-игрового метода проектирования была проведена повторная диагностика. На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную подгруппу вошли дети той же группы, однако они в формирующем эксперименте участия не принимали.

 

При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

 

Результаты контрольного эксперимента с детьми экспериментальной группы отображены в таблице № 2.(см в Приложении)

 

Поведение детей при повторной диагностике значительно изменилось. Они вели себя более уверенно, раскованно, использовали речевые обороты, связанные с этикетом общения, быстро и эмоционально реагировали на поставленную перед ними ситуацию или задание.

 

Дети умело передавали характерное поведение заданного персонажа с помощью различных выразительных движений тела. Если на начальном этапе Влад и Луиза И. проявляли стеснение при выполнении заданий, то в конечном итоге они с лёгкостью определяли значение мимики, жестов, поз по сюжетным картинкам, общение с взрослыми во время диагностирования не вызывало у них затруднений.

 

Некоторые дети (Влад Р, Карина З., Лера Б.) значительно улучшили свои результаты. Если они раньше не проявляли культуру общения в игровых ситуациях и в реальной обстановке, хотя и понимали значение этого, то к концу эксперимента дети овладели умением применять речевые обороты в конкретных ситуациях. А самое главное, что они стали понимать, как это умение влияет на их взаимоотношения с окружающими их сверстниками и взрослыми людьми. Изменилась манера общения и у Максима Д.: он часто обижал своих друзей, отнимал у них игрушки, если его не брали в игру, то он не давал играть другим детям, к взрослым иногда обращался на «ты», интонация в голосе звучала грубо. По окончании эксперимента он был не узнаваем: кивал головой при встрече и говорил: «здравствуйте», стал уступать место девочкам, предлагать дружбу мальчикам, с которыми часто конфликтовал, старался сдерживать обещания, данные им . Даже его мама была удивлена: насколько изменилось поведение её сына. Эмиль Б. был хмурым, необщительным мальчиком, даже если он высказывал свою просьбу, то мимика его лица оставалась нахмуренной, слова приветствия он произносил пренебрежительно, холодно. Дети зачастую игнорировали его. После проекта у мальчика созрело понимание значения различных эмоций в общении с людьми. Как показали наблюдения, он начал пользоваться невербальными средствами общения, причём соответственно конкретной ситуации. Мальчик стал более общительным. Из его словарного запаса стали постепенно исчезать лишние слова, и наоборот, появляться культурные речевые обороты. У него появились друзья. В группе восстановилась спокойная обстановка, что очень важно для проявления речевого этикета, культурных поступков, умения использовать интонацию. Кроме того, межличностные ссоры стали возникать всё реже, речь детей – богаче.