Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Не менее важным в  игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционального развития. Эти задачи направляют внимание ребенка  на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать  содействие. Постановкой игровых  задач взрослый поддерживает сотрудничество ребенка с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является основой, на которой держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками.[8;79]

Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогает преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров. [8;81]

Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные  проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В данной ситуации ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.

Дети с узким, односторонним  социальным опытом нередко оказываются  беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Часто при этом у ребенка возникает стойкое эмоциональное проявление симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне них. [8;81]

И.П. Воропаева считает, что при перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них добро и зло разграничены, даны четкие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребенку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой ситуации обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями ребенка о ней. [3;171]

При проведении подвижных  сюжетных игр с правилами можно  создать условия, при которых  с очевидностью выступают такие качества ребенка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка. В этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.

Игры с правилами  предполагают специфические формы  общения, отличные от форм общения в  сюжетно-ролевых играх. Игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинных человеческих эмоций. Игры с правилами способствуют снятию у ребенка имеющихся трудностей эмоционального развития.

Форма проведения игротерапии, индивидуальная или групповая,  обуславливается  характером эмоциональных проблем  ребенка. При любой форме центром психологической работы являются каждый ребенок и его индивидуальные психологические сложности. При работе с эмоциональной сферой ребенка предпочтение отдается индивидуальной игротерапии. По-мнению В. Акслайн групповая игротерапия приоритетна в том случае, если эмоциональные проблемы ребенка связаны с социальными факторами; но и в этом случае на первых этапах коррекционной работы используется индивидуальная форма игротерапии. [3;178]

Основной этап коррекционной  работы с эмоциональной сферой ребенка-дошкольника может опираться как на групповую, так и на индивидуальную форму. Заключительный этап коррекции опирается на групповую игротерапию, так как связан с переносом приобретенных позитивных новообразований в эмоциональной сфере ребенка на реальную практику социальных отношений. Приоритет групповой игротерапии на первых этапах коррекционной работы отдается в том случае, если у ребенка имеется социальная потребность в общении. [3;179]

Существует ряд требований к тем игрушкам и игровым предметам, которые используются в игротерапии. Основные требования связаны с тем, что игрушки и игровые предметы должны:

• давать возможность объективирования и выражения основных эмоциональных состояний и отношений эмоциональной зависимости;
• обеспечивать моделирование и проигрывание различных эмоционально значимых для ребенка ситуаций взаимодействия с родителями и сверстниками, а также другими взрослыми вне семьи; это ситуации конфликта, наказания, поощрения;
• обеспечивать переживания, способствующие личностному росту, а также стимулировать когнитивное развитие. [3;132]

Таким образом, игра –  это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от детей определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у ребенка способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Игра служит эффективным  средством для выявления тех  объективных отношений, в которых  живет ребенок-дошкольник. Вступая в игре в реальные отношения со своими сверстниками, он проявляет присущие ему личностные качества и эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Эмоции сигнализируют  о наличии потребности, являются наградой или наказанием, активизируют или угнетают мышление и, организуясь  в определенные устойчивые образцы, становятся важной характеристикой  конкретной личности. Следовательно, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Эмоции не развиваются  сами по себе. Они не имеют своей  собственной истории. Изменяются установки  личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции. Воспитание через эмоциональное воздействие – очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется

Эти изменения в эмоциональной  сфере связаны с развитием  не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение  речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Важной особенностью эмоционального развития является также тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений.

Эмоциональное развитие в период от пяти до семи лет имеет  и еще одну особенность, которая в конечном итоге будет определять всю систему реакций ребенка, а потом и подростка, и взрослого, и других людей. Эмоциональные реакции ребенка пяти - семи лет формируются, преломляясь через призму общения, связываясь всегда с ситуацией непосредственного взаимоотношения с другим человеком.

Главная цель коррекционной  работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача заключается в проведении психолого-педагогической коррекции отклонений в эмоциональном развитии ребенка на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Каждой из форм коррекционной работы присущ свой комплекс средств воздействия на эмоциональную сферу ребенка, во многом зависящий от подхода, из которого исходит психолог.

С этой целью используются не только методы направленной стимуляции всех уровней базальной эмоциональной  регуляции, но проводится специальная работа по развитию ее наиболее слабого уровня, опираясь при этом на сформированные уровни. Предварительная проработка эмоциональной сферы снимает у ребенка состояние тревоги и страха, укрепляет его самооценку и уверенность в своих силах.

Среди методов коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста важное место занимает игротерапия.

Игра – это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая  от детей определенного настроя  и вдохновения. В игре, с одной  стороны, обнаруживаются уже сложившиеся  у ребенка способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Игра служит эффективным  средством для выявления тех  объективных отношений, в которых  живет ребенок-дошкольник. Вступая в игре в реальные отношения со своими сверстниками, он проявляет присущие ему личностные качества и эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

Таким образом, гипотеза исследования, предполагающая, что использование игровых методов в процессе развития личностных сфер дошкольника будет способствовать эффективной коррекционной работе по формированию позитивной эмоциональной сферы, доказана.

Задачи по изучению основных концепций исследования эмоциональной  сферы человека, анализу возрастных закономерностей развития эмоций у  детей, изучению средств развития и обогащения эмоциональной сферы ребенка, определению психолого-педагогических подходов коррекционно-развивающей  работы с эмоциональной сферой детей дошкольного возраста, а также рассмотрению влияния метода игротерапии на коррекцию эмоциональной сферы детей, решены.

Цель исследования особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста достигнута.

 

 

Библиография

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. -  М.: Издательский центр «Академия», 2001.
2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов.— М.: Издательский центр «Академия», 2001
3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. – М.: ИЦ Академия, 2001.
4. Борисова Е.М., Гуревич К.М Введение в психодиагностику - М.: «Академия – Пресс», 2001.
5. Бурлачук Л. Ф. Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер, 2000.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология - М., 2002.
7. Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами//Дошкольное воспитание. - 2001. - № 7.
8. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2004.
9. Гаспарова Е. В. Эмоции ребенка раннего возраста в игре//Дошкольное воспитание. - 2001. -№ 10.
10. Головей Л. А.. Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2001.
11. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Г.А.Репиной - М., 2003.
12. Забрамная Н.И. От диагностики к развитию. - М., 2002.
13. Зеньковский В.В. Психология детства - М.: «Академия», 2005.
14. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. – М.
15. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.Г. Нисканен. — М.: «Академия», 2002
16. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие - М.: «ФОРУМ, ИНФА-М», 2005.
17. Карелина И.О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет. - М: «Академия Развития», 2006
18. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006
19. Ковинько Л.В., Гребенников И.В. Краткий психологический словарь – М., 2000.
20. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций Ярославль, 2000.
21. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в детском саду. М., 2000. № 2-3.
22. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2000.
23. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 2006.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека - М., 2004
25. Куликов Л. В. Психологическое исследование. – СПб.: Речь, 2000.
26. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.
27. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология.– М.: «Гардарики», - 2000.
28. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. — М.: «Просвещение», 2000
29. Миллер С. Психология игры. – СПб.: Университетская книга, 2001
30. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - М: «ИНФА-М», 2005
31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006
32. Общая психодиагностика. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб.: Питер, 2000.
33. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография \ М.А.Поваляевой. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002
34. Практическая психология. Учебник для вузов. / Под ред. проф. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2001.
35. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.,2003
36. Психологический словарь./Под.ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.  - М.: Педагогика-Пресс, 2006.
37. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2000
38. Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005 - №3 февраль - с.16-17
39. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада//Дошкольное воспитание. - 2001. -№ 2.
40. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: «Аспект пресс», 2001.
41. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.
42. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2000.
43. Столяренко Л.Д. Психология: учебник для вузов - СПб., 2005.
44. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 2005.
45. Худик В.А. Диагностика детского развития. Методы исследования.- М., 2002.
46. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. - М., 2003.
47. Чистякова М.И. Психодиагностика /Под ред. М.И.Буянова. - 3-е изд. - М., 2005.
48. Шванцар Й. Диагностика психического развития. - СПб.: Питер, 2000.
49. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 2005.
50. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 9.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

 

Диагностика эмоциональной  сферы

 

Опросник "Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей" (А.М.Щетинина)

 

№	Проявление эмпатических реакций и поведения	Часто	Иногда	Никогда
1	Проявляет интерес к  эмоциональному поведению других.
2	Спокойно издалека смотрит в сторону ребенка, переживающего какое-либо состояние.
3	Подходит к переживающему  ребенку, спокойно смотрит на него
4	Пытается привлечь внимание взрослого к эмоциональному состоянию  другого.
5	Ярко, эмоционально реагирует  на состояние другого, заражается им.
6	Реагирует на переживания  другого, говоря при этом: "А я  не плачу", "А у меня тоже", "А мне тоже...?"
7	Изображает" сочувствие, глядя при этом на взрослого, ожидает  похвалы, поддержки.
8	Сообщает взрослому, как он пожалел, помог другому.
9	Предлагает переживающему  эмоциональное состояние ребенку  что-либо (игрушку, конфетку)
10	Встает рядом с ребенком, беспомощно смотрит на него, на взрослого.
11	Проявляет сочувствие только по просьбе взрослого (успокаивает, обнимает, гладит и пр.).
12	Активно включается в  ситуацию, по собственной инициативе помогает, гладит, обнимает и пр., т.е. производит успокаивающие действия.