Врожденные рефлексы

С тем, чтобы понять смысловую  сторону автономной речи, обратимся  к классическому примеру Чарльза  Дарвина, описавшего автономную детскую  речь на основе наблюдений за своим  внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся  видом на пруд, по которому плавала  утка, произнес: "Уа". Это слово  он повторил дома, увидев пролитое на столе  молоко, а затем начал так называть всякую жидкость - молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их "уа". И, наконец, все маленькие круглые блестящие  предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю  цепочку объектов, объединенных одним  детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально  это была целостная ситуация - утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных  частей целой картины: поверхность  пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей  от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки - к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. "Скольжение" значений многозначных слов связано условиями их возникновения - с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-

действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между  словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой рёчи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, уже многое может: он ходить или хотя бы пытается ходить; выполняет  различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативная и многозначная, непонятная большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребёнка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.

Особенности эмоционального развития ребенка в раннем детстве

Внимание специалистов к  развитию ребенка в раннем дошкольном возрасте определяется тем, что первые три года жизни являются чрезвычайно  важным и ответственным периодом. Это новый этап в психическом  развитии ребенка. Совершая гигантский скачок в развитии: физическом, психическом, социальном, ребенок этого возраста заявляет о себе как о личности. Ни в какой иной возрастной период психика ребенка не будет развиваться  так динамично. В этом возрасте закладываются  фундаментальные личностные образования, в том числе и эмоции.

Эмоции изменяются на протяжении всей жизни человека. Диапазон эмоционального развития в раннем возрасте довольно широк: от улыбки неудовольствия, радости, обиды до формирования более сложных  чувств: сочувствия, гордости, эмпатии и любви.

Опираясь на идею целостного подхода при анализе особенностей развития ребенка, рассмотрим закономерности формирования эмоциональной сферы  ребенка раннего возрасте в единстве с другими сторонами развития.

Когда говорят о развитии ребенка, то в центре внимания оказываются  аспекты физиологии, познания, поведения, которые демонстрируют качественные и количественные изменения по мере развития ребенка от рождения до зрелого  возраста. Непосредственно в области  возрастной педагогики и психологии термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в  строении тела, психике и поведении  человека в результате биологических  процессов в организме и воздействии  окружающей среды

Развитие ребенка принято  отслеживать по изменениям в трех областях: физической, когнитивной  и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и  форма тела и органов, изменения  структуры мозга, физическое здоровье, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки (например, ходьба, ползание, навыки письма). Когнитивная  область (от лат. «знание», «познание») охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, т.е. охватывает изменения, происходящие в познавательной деятельности и речи. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки, или, другими словами, включает развитие личности и межличностных отношений. Эти две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой – формирование социальных навыков и моделей поведения. При этом развитие эмоционально-мотивационной сферы многие психологи и педагоги относят к психолого-педагогическим доминантам дошкольного периода. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

В раннем возрасте происходят большие сдвиги в физическом и  нервно-психическом развитии детей. Ребенок ежемесячно прибавляет в  весе и росте, совершенствуется деятельность органов чувств и систем: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. По данным нейрофизиологов в период раннего возраста закладывается базис для межполушарного эффективного взаимодействия, обеспечивающего соматический, аффективный и когнитивный статус ребенка. В этот период увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируется и совершенствуется навык ходьбы, развиваются различные движения рук, что значительно расширяет возможности познания окружающего мира.

Овладение ребенком навыков  ходьбы является одной из предпосылок  возникновения в раннем возрасте предметной деятельности, в центре которой стоит усвоение ребенком культурных действий с предметами. Важнейшим мотивом овладения  ребенком сложной предметной деятельности является стремление подражать взрослому. Постепенное развитие предметных действий выступает в этот период в качестве ведущей деятельности. Действия ребенка  с предметами становятся целенаправленными. Малыша привлекают новые, незнакомые предметы, что свидетельствует о развитии таких мотивационных эмоции как интерес и удивление. Е. Волосова пишет, что эмоции детей раннего возраста тесно связаны с развитием предметной деятельности, ее успешностью или неуспешностью. Интерес к предмету в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности. Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека.

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Эмоциональный характер взаимоотношений между взрослым и ребенком особенно важен.

Е. Гаспарова замечает, что уже к концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры, у него возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре. А к 3 годам переживания ребёнка неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

Совместная деятельность и усложнение процесса предметных действий ведет к ряду новообразований. Среди  новообразований этого периода  отмечается и развитие речи. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуаций общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально значимом фоне. Речевые нарушения часто возникают при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки с близкими и т.д.).

Вторая сигнальная система  играет существенную роль в эмоциональных  переживаниях человека. Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть вызваны словами, мыслями. Так, прочитанный рассказ продуцирует соответствующее эмоциональное состояние. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств - интеллектуальных, моральных, эстетических. Неразрывная связь второй сигнальной системы с первой обеспечивает сознательную регуляцию чувств и общественный характер их внешних проявлений.

К раннему возрасту ребенок имеет возможность различать оттенки модальности ощущений, т.е. их качественные характеристики (тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные). На современном этапе физиологами и психологами доказано единство сенсорных процессов и эмоционально-чувственного компонента в процессе познания мира и развития личности. В единстве с развитием сенсорных возможностей ребенка происходит развитие восприятия.

Восприятие ребенка раннего  возраста аффективно окрашено и тесно  связано с практическим действием. Постепенно формируется новый тип  восприятия: свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, с которым он сравнивает другие предметы. Вначале дети начинают ориентироваться  на форму, затем на величину, потом  на цвет. К концу раннего возраста ребенок понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Память ребенка раннего  возраста отличается высокой пластичностью. В этот период преобладает пространственная зрительная непроизвольная эмоциональная  и механическая (двигательная) память. При этом память детей ограничена непосредственно воспринимаемыми  образами. В 2 года у ребенка появляется произвольная форма вербального  кратковременного запоминания –  дети могут специально выучить текст, чаще всего рифмованный. Запоминание  строится на многократных повторениях, и именно ритм позволяет запечатлеть  текст правильно. Долговременная память формируется благодаря эмоциональной оценке происходящего с ребенком.

К 1,5 годам увеличивается  количество воображаемых действий, появляется символическая игра. Например, дети могут вообразить, что бумажный пакет  – шляпа, а паркетный пол –  бассейн. Воображение носит воссоздающий характер. Оно появляется вместе с  появлением феномена символической  репрезентации. Ребенок включает другого  человека в свою символическую игру, играя, имитирует знакомые действия взрослых. К трем годам ребенок  приобретает возможность по рассказу взрослого представить себе события.

Мышление детей раннего  возраста является наглядно-действенным. Ребенок практически манипулирует вещами и схватывает связи между  ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П.Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как  естественные объекты природы. Ребенок  постепенно овладевает значениями предметов. При переходе от ручных действий к  орудийным и зарождается наглядно-действенное мышление.

Ж. Пиаже, предлагая свою концепцию подражания как механизма  формирования мышления ребенка, указывает  на тот факт, что обязательным условием подражательных действий являются доверительные эмоциональные отношения между ребенком и взрослым. Выступая эмоциональным полюсом знаковой ситуации, взрослый активно переключает внимание ребенка с себя на предмет, обеспечивая ребенку чувство безопасности и доверия. Малейшая боязнь, настороженность недоверие к взрослому могут надолго затормозить развитие подражательных действий.

До двухлетнего возраста ребенок находится на сенсомоторной  стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Основным признаком данного периода  является пониманиедетьми постоянства объектов. Третий год жизни характеризуется наступлением дооперациональной допонятийной стадии развития мышления по Ж. Пиаже. На первый план выходят использование символов, символическая игра и язык, которые позволяют ребенку выйти за пределы наличной ситуации. Дети могут говорить о чем-то, что в данный момент отсутствует, однако на данной стадии развития они по-прежнему путаются в основных категориях. Например, они могут считать, что все движущиеся объекты – живые. Эту особенность называют анимизмом. Дети ожидают, что неодушевленный мир подчиниться их командам.