Врожденные рефлексы

После 6 мес. в речи младенца появляется лепет - слоги и  звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. С помощью  лепета малыш выражает свои требования, например произносит «дя-дя-дя» и тянется к блюдцу с кашей. После 10 мес. в речи малыша можно услышать слова или обрывки слов, которые сочетаются с соответствующими движениями и мимикой («не», «ам»). Так ребенок отвечает на 
понимаемое им высказывание взрослого. Такая речь первоначально возникает как ответ на предложение взрослого и состоит из трех компонентов: жестов, мимики и звуков. Это еще не собственно речь, а жестикуляторная, включающая и звуковые элементы. Ребенок много лепечет и вне общения со взрослым.

Лепет - это особая форма его самостоятельной деятельности, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. Произнося звуки, малыш основывается на подражании и самоподражании. Подражание выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова. Возникает отсроченное подражание звукам и словам, произносимым взрослым. К концу первого года жизни в активную речь ребенка включается от 4 до 20 слов, которые обозначают названия лиц и предметов. Важно, что он использует их в осмысленной ситуации. Значение таких слов очень неустойчиво. Ребенок обозначает ими не только сам предмет, но и ситуацию, в которую предмет включен, а также выражает свое отношение к нему, указывает на выполняемое с ним действие. Он легко переносит название с одного предмета на другой, сходный по какому-то несущественному признаку. Но самое главное достижение состоит в том, что слова приобретают предметную отнесенность, создавая основу для освоения ребенком их значений.

Возникновение первых осмысленных слов и понимания  речи на основе собственно языковых средств, связанных с определенными фонемами родного языка, свидетельствует  о том, что развитие речи переходит  в новую стадию - фонемную, начинается усвоение звуковой стороны языка. Ранее, на дофонемной стадии, понимание ребенком речи взрослого строилось на восприятии не фонематического состава, а общей ритмико- мелодической структуры слова или фразы. Слово воспринималось малышом как единый, нерасчлененный звуковой комплекс. Особенности развития речи в младенческом возрасте: 
- развитие речи включено в общение со взрослым; 
- возникает внимание к речи взрослого, а затем подражание ей превращается в самостоятельнуюдеятельность ребенка; 
- устанавливается связь между названием предмета и самим предметом, что проявляется в поиске и нахождении предмета по слову взрослого и в назывании предметов и лиц; 
- к концу первого года жизни развивается инициативное употребление осмысленных слов.

Первый объект, который  ребенок выделяет из окружают действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери - служат показателями выделения объекта.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование  периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это  эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка  были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это - попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец  новорожденности и начало новой  стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса  оживления представляет собой психологический  критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца  новорожденности - появление зрительного  и слухового сосредоточения, возможность  формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода  новорожденности - приобретение ребенком первоначального веса, с которым  он родился, что свидетельствует  о том, что физиологические системы  жизнедеятельности функционируют  нормально.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого  содержит в себе противоречие: ребенок  максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических  средств воздействия на него. Это  противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к  разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация общей  жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как  показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакциb.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный  характер. Тем самым у ребенка  создается эмоционально-положительный  тонус, что служит признаком физического  и психического здоровья.

Является ли общение ведущим  типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что  дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие @госпитализм@, с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей  в современных закрытых детских  учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.

Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это  кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого  и ребенка состоит в том, как  взрослый информирует ребенка о  своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница  поднимает ложку с едой сначала  до уровня глаз ребенка с тем, чтобы  ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается  рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила  воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

Как показали более поздние  исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется "требующим способом" коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает "просящий способ" - в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру - впервые появляется "обменивающий способ" общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. "Обменивающий" способ постепенно переходит в четвертый - "взаимодействующий". В совместной активности со взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения/

По  мнению ряда зарубежных исследователей, ребенок в первые месяцы жизни — асоциальное существо, живущее в своем замкнутом мире. Младенец якобы оторван от действительности, а его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои органические потребности (А. Фрейд, М. Кляйн).  
 
Так ли это в действительности? Многочисленные факты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, убеждают, что жизнь маленького ребенка целиком зависит от взрослого. Условия, в которых развивается ребенок в младенческом возрасте, являются максимально социальными. Особенность этих условий состоит в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен сам, на основе врожденных механизмов поддерживать свое существование и приспосабливаться к окружающей среде. Приспосабливание младенца происходит либо опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается накрепко связанным в своем поведении с другим человеком. Взрослый для него всегда «психологический центр всякой ситуации». 
 
Среди различных воздействий на младенца, как показала работа Д. Б. Годови- ковой, наиболее интенсивные и яркие положительные эмоции вызывает речь взрослого. М. И. Лисина отмечает, что особая чувствительность младенца к речевым воздействиям взрослых объясняется тем, что эти воздействия выступают как отличительные признаки взрослого человека — существа, связывающего ребенка с физическим миром. Первоначально младенец стремится добиться внимания и расположения взрослого, ему достаточно, чтобы тот был рядом, смотрел на него, слушал, одобрял его, обнаруживая тем самым свою доброжелательность к нему. Такова суть потребности общения со взрослыми на первом этапе развития ребенка. Эта потребность удовлетворяется посредством эмоционального общения. Для установления связи со взрослыми ребенок использует все доступные ему средства — мимику, жесты, вокализации. Все чаще у младенца в процессе общения появляется «комплекс оживления». Эта положительная эмоциональная реакция ребенка была описана Н. М. Щеловановым, Н. Л. Фигуриным, М. П. Денисовой. Они отмечали значение «комплекса оживления» для радостного бодрствования ребенка. С. Ю. Мещерякова (1975, 1979) установила, что «комплекс оживления» проходит три этапа развития. Начиная оформляться на втором месяце жизни ребенка в виде отдельных компонентов (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление), он проявляется как реакция на внешние воздействия. Причем воздействия взрослого человека начинают вызывать эту реакцию раньше, чем физические объекты. 
 
На 3-м месяце жизни «комплекс оживления» оформляется в целостную систему и становится основной формой поведения ребенка. Каждый компонент используется адекватно целям общения. Так, сосредоточение позволяет воспринять воздействие взрослого, улыбка служит знаком того, что воздействие принято и доставляет ребенку удовольствие, двигательное оживление и вокализации помогают привлечь внимание взрослого, находящегося в поле зрения ребенка, и держать его около себя. Это второй этап развития «комплекса оживления», активный. Почти одновременно он становится привычной формой проявления любых положительных эмоциональных переживаний. Это третий этап развития «комплекса оживления», который свидетельствует о преобладании его социальной функции. Если ребенок в 1-м полугодии жизни получает от взрослого достаточно внимания, то его общее психическое развитие проходит быстрыми темпами — во время бодрствования он активен, весел, рано начинает гулить, улыбаться, у него своевременно появляется «комплекс оживления». Отсутствие же впечатлений, эмоционального контакта со взрослыми у здорового, ухоженного ребенка вызывает апатию или крик, приводит к задержке развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении Такое отставание в психическом развитии получило в психологической и педагогической литературе название «госпита- лизм».  
 
Дети, живущие в условиях дефицита общения, обнаруживают дезадаптив- ные формы поведения и чаще оказываются подверженными разного рода заболеваниям. Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые отнеслись к ребенку авансом как к сознательной личности, как к субъекту, который способен понять их. Являясь ведущей деятельностью в младенческом возрасте, общение со взрослыми в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка, переходу его на следующую возрастную ступень. Убедительным доказательством этого являются результаты исследований, проведенных отечественными психологами в последние десятилетия (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. Ю. Мещерякова и др.). 
 
Так, например, М. И. Лисина, исследуя детей первого полугодия жизни, пришла к выводу, что систематические словесно-эмоциональные воздействия взрослого вызывают у младенцев сдвиги в эмоциональной сфере и значительно благоприятствуют их познавательному развитию. Дети экспериментальной группы обследовали игрушку значительно дольше, чем дети этого же возраста контрольной группы, большее время занимали и их эмоциональные проявления. Они совершали большее количество собственно обследовательских и эмоциональных действий, быстрее освобождались от импульсивных, нецеленаправленных реакций, чаще употребляли одновременные движения глаз, рук и рта. Различия наблюдались и в эмоциональной окраске обследовательской деятельности — у младенцев экспериментальной группы было больше ярких, интенсивных реакций (смех, вскрики, сильное двигательное оживление). 
 
Общение взрослого с ребенком оказывается более благотворным в том случае, если оно начинается до того, как сформируются сложные формы предметного восприятия (в данном исследовании — когда дети достигали 2,5 месяца; начатые после 4 месяцев, они хоть и.оказывали положительное влияние на познавательное развитие детей, но в гораздо меньшей мере). 
 
Взрослый, считает М. И. Лисина, благодаря своим физически объективным качествам организует первые акты предметного восприятия ребенка. Овладев ими, младенец может успешно использовать их в иных ситуациях, при столкновении с другими предметами, например с игрушками. 
 
Ребенок растет, изменяются его возможности, потребности Все больше его привлекают окружающие предметы, он начинает с ними действовать. Но примитивные манипуляции ребенка, простота, ограниченность его действий не позволяют ему самостоятельно открыть разнообразные, специфические свойства и функции предметов. Неоценимую помощь здесь оказывает взрослый. Он показывает новые интересные действия с предметами — подбрасывает мячик вверх, нанизывает кольца на пирамидку, раскрывает и вновь собирает половинки деревянной матрешки. Ребенку уже мало внимания и ласки, он стремится к сотрудничеству со взрослым, хочет действовать при его участии, вместе с ним. Эмоциональная форма общения изменяется на форму ситуативно-делового общения. Теперь кроме внимания и доброжелательности включается еще сотрудничество взрослого, его соучастие в делах малыша. Обогатились средства общения — взгляды и улыбки пополнились указательным жестом, просящими интонациями в вокализациях и первых словах, которые появляются уже во второй половине года. Деловое общение обеспечивает дальнейшее развитие психики ребенка. Он овладевает речью, учится выполнять более сложные действия с предметами, переходит к простейшим играм с ними. 
 
Младенчество — период, когда активно формируются предпосылки усвоения речи. У ребенка рано проявляется интерес к речи человека. Вначале возникает реакция на голос и разговор с ним взрослого в виде сосредоточения на лице и полной остановки движения. В возрасте 1 месяца и нескольких дней во время пауз в разговоре с ним взрослого ребенок начинает произносить спокойные звуки: а-а, э-э. В дальнейшем реакция на человека становится специфической, отличной от реакций на предметы, — более частое и длительное сосредоточение, большая активность в движениях, большая эмоциональность. 
 
Среди голосовых реакций, выполняющих роль подготовительных этапов речи, последовательно возникают звуки «гуканья» в 2-4 месяца, певучее гуление в 4—6 месяцев, повторные слоги-лепет во втором полугодии жизни. В 9-10 месяцев появляются облегченные слова. Как показали исследования И. М. Колосовой (1968), голосовые реакции возникают в основном в «социогенных ситуациях», т. е. чаще направлены на взрослого человека или других детей, чем на игрушку. Лепет способствует развитию речи ребенка, играет большую роль в подготовке его артикуляционного аппарата к произнесению речевых звуков. Во второй половине первого года жизни у ребенка появляется способность понять обращенную к нему речь. Он реагирует на определенные слова выразительными движениями. 
 
Важной предпосылкой развития понимания речи является общее развитие ребенка, развитие движений, действий и восприятий. Е. К. Каверина (1950) отмечает, что первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова. Например, в 1 месяц 20 дней ребенок «ищет» голос зовущего его взрослого, в 5 месяцев поворачивается в ту сторону, откуда зовут, в 5,5-6 месяцев подползает при подзывании его жестом и только после 11-го месяца приближается к взрослому на чисто словесный призыв. Начиная со второго полугодия жизни интенсивно развивается понимание речи. Самыми употребляемыми приемами обучения служат обращения — вопросы взрослого к ребенку (где то-то?) или доступное поручение (принеси то- то, скажи то-то). 
 
Ребенок связывает предмет с его названием в 6-6,5 месяца — сосредоточенно смотрит на него, в 7,5 месяца наблюдается ориентировочно-двигательная реакция — не только поворачивает голову в сторону предмета, но и протягивает к нему руки, подползает. В 9 месяцев действия усложняются — ребенок подползает и показывает игрушку, а в 10 месяцев подает предмет молча, т. е. на слова-просьбы ребенок отвечает движением, жестом, пантомимически, без называния предмета. Первоначально для верной реакции ребенка на фразу необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей (вид предмета, издаваемый им звук, его местонахождение и т. п.). В дальнейшем слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют свое прежнее значение. Этот процесс совершается постепенно. По данным М. М. Кольцовой, сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка, в дальнейшем ребенок верно воспринимает слова, даже если их произносит новый для него человек; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. 
 
Что способствует развитию понимания речи ребенком? Факты, полученные в опытах Г. М. Ляминой, свидетельствуют, что даже в конце второго года жизни дети с трудом связывают слово с предметом, если они только видят данный предмет. Эффективность обучения значительно повышается, когда детям предоставляется возможность манипулировать, действовать с предметом (потрогать, погладить, поиграть и т. п.). Выработка у ребенка большого числа двигательных условных связей на слово способствует тому, что слово-название становится словом- понятием (Кольцова М. М.,1973). Исследования, проведенные в лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством М. М. Кольцовой, подтвердили выдвинутое еще И. М. Сеченовым предположение о том, что всякое ощущение является смешанным. К ощущениям ребенка всегда примешивается мышечное, которое является более сильным. При объединении нескольких ощущений в единый образ синтез происходит прежде всего в двигательной области. Именно «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связывать их в единое целое». 
 
В конце 1-го года жизни в процессе общения ребенок начинает произносить первые слова, но активный словарь его невелик (4-20 слов). Обострением противоречия между возрастающей потребностью в общении и ограниченностью, недостатком средств для ее удовлетворения характеризуется конец периода младенчества.

Кризис 1 года

Переходный возраст между  младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как  всякий кризис он связан со всплёском  самостоятельности, появлением аффективных  реакций. Аффективные вспышки у  ребенка обычно возникают, когда  взрослые не понимают его желаний, его  слов, его жестов и мимики или  понимают, но нё выполняют то, что  он хочет. Поскольку ребенок уже  ходит или активно ползает  по дому, в это время резко увеличивается  круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка  выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок  и раньше был знаком со словом "нельзя", но в кризисный период оно приобретает  особую актуальность.

Аффективные реакции при  очередном "нельзя" или "нет" могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и  ногами. Чаще всего появление сильных  аффектов у ребенка связано с  определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее  даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях  взрослых, когда сегодня можно, а  завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в  допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного  периода - своеобразная детская речь. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому  строению), и по смыслу (семантической  стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминаю: "взрослые", иногда резко отличны от них. Встречаются  слова, непохожие на соответствующие  слова взрослых (например, "ика" -шкаф, "пшигилича" - карандаш), слова - обрывки слов взрослых ("как" - каша, "па" - упала), слова - искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок ("тити" - часы, "ниняня" - не надо), звукоподражательные слова ("ав-ав" - собака, "му-му" - корова).

Еще более интересны семантические  различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем  взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши "взрослые" понятия. Для нас слово чаще всего  связано с определенной группой  предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, "часы" - вещь, с помощью которой  мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и  маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его  слова становятся многозначными  и ситуативными.