Врожденные рефлексы

Самым существенным новообразованием раннего возраста является появление  у ребенка собственного «Я». «Я»  по определению Д.А. Леонтьева –  «это форма переживания человеком  своей личности, в которой личность открывается сама по себе» [1993, с.40]. С понятием «Я» в психологии связаны  такие термины, как Я-концепция, самосознание, самооценка, самоактуализация. Согласно исследованиям Амстердама, к 1,5 годам месяцам дети самостоятельно устанавливают связь между своим отражением в зеркале и собой (если незаметно поставить на носу ребенка метку губной помадой, он укажет на свой нос, а не отражение в зеркале). К 2 годам ребенок осознает не только свою внешность в зеркале, но и сознание своих действий (прихорашивание перед зеркалом). К концу второго года в речи детей появляется все больше упоминаний о себе. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности в третьем лице. Около 2 лет у ребенка появляется распространение понятия «Я» на то, что ему принадлежит (понятие «собственничество»). По мнению Г. Крайг, в этом возрасте детям необходимо упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению «Я». Ранний возраст – период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения, стремясь к все большей автономии от взрослых.

С развитием личности ребенка, его стремлением к независимости, желанием установить новые, более высокие  формы отношения с окружающими  связано переживание ребенком «кризиса трех лет». Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений. Кризис сопровождается такими негативными эмоциональными реакциями как негативизм, гнев, тревога, чувство стыда и вины.

Период раннего детства  с точки зрения возрастных кризисов рассматривается и в западных теориях возрастного развития. З. Фрейд, автор психоаналитической теории развития, считал источником психического развития влечения и инстинкты. По З. Фрейду на период раннего детства  приходится анальная стадия психосексуального развития. Суть кризиса состоит в том, что инстинктивные влечения (в данном случае получение чувственного наслаждения от процессов выделения) вступают в противоречие с требованиями реальности (запреты и требования родителей). В результате конфликта у ребенка возникают негативные эмоции. Впервые З. Фрейд высказал идею о том, что эмоции могут влиять и на физическое состояние человека, вызывая такие заболевания, как гипертензии и язвы, и на его психику, что находит выражение в навязчивых ритуалах и психосоматических нарушениях.

По мнению Э. Эриксона, на этой стадии возрастного развития ребенок оказывается перед выбором - быть автономным и самостоятельным, имея волю, либо испытывать стыд и сомнение за свою неспособность справляться со своими противоречивыми стремлениями, встречая порицание культуры, социума в котором он оказался. Закрепление того или другого накладывает отпечаток на всю последующую жизнь человека и живо проявляется в ситуациях, где он должен проявить самостоятельность и встать перед сложными дилеммами выбора.

Развитие самосознания в  раннем возрасте связано с появлением эмоций самосознания: смущение, сочувствие, зависть, гордость, стыд и вина. М. Льюис  в качестве предшественника стыда  рассматривает смущение, возникающее  в процессе развития относящегося к  себе поведения. Согласно его теории эмоционального развития, чувства гордости, стыда и вины начинают проявляться  примерно в 3 года, и этому предшествует формирование способности оценивать  соответствие чьего-либо поведения  стандарту (табл. 1).

Таблица 1

Развитие эмоций самосознания детей раннего возраста по М. Льюису

Согласно  теории А. Сроуфа, окончательное формирование чувств вины и гордости происходит в дошкольном периоде, а прототипами этих эмоций считаются стыд или превозношение себя (при позитивной самооценке). По А. Сроуфу, для возникновения стыда и позитивной самооценки необходимо лишь ощущение себя как плохого или хорошего, проявляющееся в виде реакции на порицание или похвалу воспитателя. Большинство исследователей приходят к согласию в том, что дети старше 2 лет способны давать оценку адекватности своего поведения требуемому стандарту. При несоответствии этому стандарту они, вероятно, испытывают стыд, а при соответствии - гордость.

В формировании эмоций самосознания определяющую роль играют реакции родителей  – одобрение или  неодобрение поведения  ребенка. Р.Х. Шакуров  указывает, что сначала  переживания гордости неустойчивы и  возникают лишь при  прямой оценке ребенка  взрослым. По мере повторения положительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается потребность  всегда получать и  сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие ребенка, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоинства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво.

Как отмечают многие авторы, полное усвоение правил, установленных  родителями, и социальных ценностей, а также  развитие индивидуальных моральных принципов  происходит в процессе социализации на протяжении не первых трех, а  первых двадцати лет  жизни. Однако начальные  стадии социализации наблюдаются при  первых попытках саморегуляции ребенка. Следует отметить, что сложившееся на предыдущих этапах взаимодействия ребенка с родителями базовое доверие ребенка к миру не должно подрываться возрастающим чувством самостоятельности. Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через разумное ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

Автор одной из первых периодизаций развития эмпатии, Мартин Хофман, впервые связал развитие эмпатии с эмоциями самосознания (табл. 2).

Таблица 2

Этапы развития эмпатии в детском возрасте по М. Хофману

Накопление  собственного опыта  помогает ребенку  понять, когда другому  больно или когда  другой голоден. В возрасте 2-3 лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях.

Развитие  эмпатии связано с процессом развития распознавания и понимания эмоций детьми. Первые навыки распознавания эмоций дети демонстрируют еще в младенчестве, в частности они реагируют на эмоциональную экспрессию матерей. В раннем детстве происходит дальнейшее развитие умения различать эмоции. В ряде исследований было выявлено, что дети успешно различают мимические выражения эмоций счастья, гнева, печали и страха. Ребенок начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу. Более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.) и их оттенки. Развитию эмоций и чувств способствуют все виды деятельности ребенка, а также общение со взрослыми и сверстниками.

Дети  очень чувствительны  к восприятию родительских эмоций. Теория социального  научения говорит о подражании ребенком эмоциональным характеристикам родительского поведения. Ребенок имитирует эмоции родителей, подражает экспрессивным средствам выражения чувств, демонстрируемых родителем, усваивает эффективные или неэффективные паттерны родительского поведения в эмоционально трудных ситуациях.

Важное  направление развития эмоциональной сферы  в раннем возрасте заключается в  том, что ребенок  учится описывать  свои эмоции. Это  происходит во многом таким же образом, как и приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство. Слова, обозначающие эмоции, появляются в речи большинства детей в возрасте около 1,5 лет месяцев. Бредертон с коллегами установила, что между 1,5 и 3 годами дети учатся, во-первых, относить к какой-либо категории свои эмоции и эмоции других людей; во-вторых, ссылаться на прошлые и будущие эмоции и, в-третьих, обсуждать причины и последствия эмоций.

Ведущее направление в  развитии эмоций дошкольников связано с изменением их динамики и содержания, эмоции и чувства  становятся устойчивыми, приобретают большую  глубину, формируются  высшие чувства - моральные, эстетические, познавательные.

На разных этапах развития человека проявление эмоций носит  разнообразный характер. Как указывает  К. Изард, индивидуальные различия в проявлениях эмоций связаны и с генетическими факторами, и с особенностями внешней среды, в которой воспитывается ребенок.

По мнению А.В. Запорожец и  А.А. Люблинской, для детей раннего возраста характерно запаздывание эмоциональных реакций на ситуацию Сами эмоции характеризуются неустойчивостью, кратковременностью, импульсивностью. Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка: под влиянием переживаний (положительных и отрицательных) он может терять аппетит, плохо спать, часто плакать. Ребенок действует под влиянием сиюминутно возникшей эмоции, чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно.

Важное  направление развития эмоциональной сферы  у дошкольника - это  появление способности  управлять чувствами, т.е. произвольность поведения. Развитие языка и познания, несомненно, связано  с появлением у  ребенка способности  контролировать эмоции и следить за ними. Несмотря на то, что  ученые трактуют этот термин по-разному, понятие  регуляции эмоций обычно употребляется  для обозначения  процессов, посредством  которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния  и выражения этих состояний при  адаптации к различным  социальным ситуациям  и требованиям. В  отечественной психологии теория аффективной  регуляции была разработана  в школе К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, О.С. Никольской на модели раннего детского аутизма. Сложноорганизованная, многоуровневая система аффективной регуляции лежит в основе всей психической деятельности ребенка. Аффективная система начинает формироваться на самых ранних этапах развития ребенка.

Базовая аффективная регуляция  может быть представлена в виде структуры, состоящей из четырех  уровней. 1). Уровень  полевой реактивности (аффективной  пластичности). Этот уровень участвует  в решении базальных  задач адаптации  организма к внешнему миру. Смысл этого  уровня - организация  аффективной преднастройки организма к активному контакту с окружающим миром. Данный уровень является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. В то же время первый уровень вносит важный вклад в процесс творческого решения тех или иных задач. 2). Уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте этот уровень играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка - пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. В дальнейшем он становится компонентом сложных форм адаптации, которые определяют полноту и своеобразие чувственной жизни человека. 3). Уровень аффективной экспансии. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы, рождает потребность в столкновении с препятствием, а также дает информацию о границах собственных возможностей. 4). Уровень аффективного (эмоционального) контроля. Смысловой задачей этого уровня является налаживание: эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С этого уровня обеспечивается контроль социума; над индивидуальной аффективной жизнью, приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, вносит свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы в целом. В процессе развития ребенка механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенствуются, включаясь в единый процесс адаптации в наиболее широком смысле этого понятия. Недостаточная стимуляция психической активности ребенка приводит к появлению у ребенка специфических трудностей в адаптации, а дисфункция какого-либо уровня способствует формированию общей дезадаптации ребенка.