Врожденные рефлексы

Представляется  весьма важным подчеркнуть, что ранний опыт социализации ребенка вносит важнейший  вклад в развитие аффективной регуляции  детей. Следует отметить, что и в западных и в отечественных  исследованиях одинаковым образом рассматривается  процесс перехода от внешней регуляции  к внутренней, стрессовые аффективно-мотивационные аспекты отношений «младенец-родители» и вербальное общение во взаимодействии «родители-ребенок». Регуляция напряжения, осуществляемая опекуном в первой половине первого года жизни ребенка, создает почву для «направляемой саморегуляции», возникающей на втором году жизни, и постепенного усвоения навыков контроля в дошкольные годы. По мнению К. Травертена, за эмоциональную регуляцию ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация)

Особое  место в эмоциональном  развитии ребенка  раннего возраста занимает развитие отношений  со сверстниками. Дети начинают пристально интересоваться друг другом, наблюдают, обмениваются игрушками. Общение  детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического  взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником  принадлежит взрослому. Наиболее эффективным  путём воздействия  взрослого на контакты детей является организация  субъектного взаимодействия между ними. В отношении  сверстников зарождаются  чувства: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку. Дети могут соревновать друг с другом в достижениях, что обуславливает развитие мотивации достижения. При систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии.

Исследования, проведенные в  этой области, убедительно  свидетельствуют  об уникальности процесса общения со сверстниками, обеспечивающего  формирование компетентного  поведения. Именно сверстники через активную игру обеспечивают опыт проявления адекватных эмоциональных  реакций, способствуют формированию навыков  аффективной регуляции, развитию эмпатии и социальных эмоций. Теоретики социального научения говорят о культурно обусловленных ситуациях подкрепления, наказания и подражания эмоциональному поведению сверстников. В теории когнитивного развития утверждается, что сверстники обеспечивают выбор навыков разрешения межличностных конфликтов и способов реагирования в них, формируя тем самым социальную компетенцию.

К 3 годам  у детей отчетливо  проявляются эстетические чувства. Ребенок эмоционально слушает музыку: он различает и соответствующим образом реагирует на веселую и грустную, плавную и бодрую мелодии. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного. Он радуется красивой одежде, цветущим растениям, украшениям.

По мнению А. Маслоу, процесс развития состоит в стремлении человека к максимально полному выявлению и реализации своих личностных возможностей. В качестве основы своей теории личности А. Маслоу выдвинул мотивационные процессы. Он предположил, что все потребности человека врожденные, и что они организованы в иерархическую систему доминирования. Для успешного развития человека потребности, расположенные внизу, должны быть удовлетворены полностью, прежде чем другая, расположенная выше потребность проявится и станет действующей. Самой первой неотложной потребностью для человека А. Маслоу называл потребности физиологические, включая сюда потребность в сенсорной стимуляции (которая выступает в свою очередь психофизиологической базой эмоционального развития). Второй уровень потребностей – потребности в безопасности и защите. Ребенок, который не удовлетворил данные потребности, испытывает страхи, повышенную тревожность и другие признаки эмоциональных нарушений. Третий уровень – потребность в принадлежности любви, пятый – в самоуважении, и, наконец, вершина «пирамиды потребностей» – потребность в самоактуализации. В описании содержания каждой ступени Маслоу упоминает те или иные эмоции и чувства: удовлетворенность, чувство безопасности, тревога, любовь, самоуважение и гордость, и т.д.

Таким образом, развитие ребенка  в период раннего  возраста тесно связано  с формированием  его эмоциональной  сферы:

– физическое и сенсорное развитие ребенка, активное созревание мозговых структур и  внутрикорковых связей обеспечивают основу для реализации нейрофизиологических механизмов возникновения эмоциональных реакций;

– активное освоение окружающего  мира вызывает у ребенка  различные эмоции, расширяя и усложняя их диапазон, эмоции становятся мотивом  и регулятором  деятельности;

– эмоциональный  отклик на предметные действия со взрослым и игровые события служат предпосылкой формирования игры – ведущей деятельности на последующем этапе возрастного развития;

– с  формированием эмоциональной  сферы детей раннего  возраста связано  развитие когнитивной  сферы и речи: появление  познавательных эмоций стимулирует познавательную активность ребенка, произвольность деятельности;

– для  нормального речевого развития ребенка  определяющую роль играет эмоционально значимое общение, при различных  эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки  с близкими и т.д.) увеличивается риск возникновения речевых нарушений;

– постепенно с развитием от года до трех чувства  и эмоции детей  становятся более  устойчивыми, рациональными, приобретают большую  глубину, что обусловлено  положительным отношением окружающих и успешностью  процесса психологического развития ребенка;

– с  развитием личности ребенка, появлением собственного «Я»  и ранним опытом социализации связано формирование эмоций самосознания, эмпатии и социальных эмоций;

– от характера  эмоционального отношения  взрослых к ребенку, адекватности их эмоциональных  реакций на поступки ребенка и зависит  обретение им чувства  независимости, самостоятельности, как психологического новообразования  раннего возраста, его эмоциональное  благополучие, и даже соматическое здоровье;

– обострение кризиса трех лет  приводит к проявлению таких негативных эмоций как тревога, негативизм, агрессия;

– и, наконец, важное направление  развития эмоциональной  сферы детей –  это появление  способности управлять  своими чувствами.

Подводя итог вышесказанному, следует подчеркнуть, что формирование эмоций ребенка раннего  дошкольного возраста является важнейшим  условием успешности самореализации его  как личности.

 

 

 

Развитие  речи в раннем детстве.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные  по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. 
На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильным наглядным впечатлением. Вопросы взрослых: «Где собачка (мячик, мама и т.д.)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка.  
Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания.  
К первому году словарь ребенка – 10 слов, к 1,8 г. – 50-100 слов, к 2-м годам – 200-300 слов, к 3-м годам – 1000-1500 слов. Сроки и темпы овладения ребенком речью во многом зависят от его индивидуальных особенностей, условий его жизни.

Ситуации, неблагоприятные  для развития речи: 
- взрослые мало общаются с ребенком, 
- погруженность взрослого в собственные проблемы, 
- слишком хорошее понимание ребенка взрослыми и выполнение всех его требований.

Критическим периодом в развитии детской  речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные  и развивающие игры и нежелательны стрессы. После 1,5 лет ребенок становится инициативным. Появляется вопрос: «Это что?». Темп развития речи сразу возрастает.  
Таким образом, в период раннего детства происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.

 

 

 

Познавательное  развитие детей

Познание - это сложное образование, в котором можно выделить как минимум 2 компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент  включает в себя информацию, состоящую  из отдельных сведений, фактов, событий  нашего мира и мыслительные процессы,необходимые для получения и ᴨȇреработки информации.

Иными словами, сюда относится:

· Что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания.

· Как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания.

· Как ᴨȇрерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах - систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее.

Собственно информация (сведения, факты, события жизни) ни в коем случае не рассматриваются  как самоцель, как знание ради знаний. Информация рассматривается как  средство, с помощью которого необходимо развить ребенка необходимые  для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.

Вторым компонентом  познания является отношение человека к информации.

Неразрывность и  взаимосвязанность компонентов  познания очевидна.

Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли он телевизор, слушает ли он научный доклад или  просто идет по улице, все время получает, соприкасается с какой-либо информацией  в том или ином виде. Получив  информацию, у человека помимо его  воли складывается определенное отношение  к тем сведениям, фактам и событиям, которые он постиг. Книга понравилась  или нет, ᴨȇредача вызвала чувство восхищения или разочарования и т.д. Иными словами, информация, дойдя до человека, став его достоянием, оставляет в душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем “отношением”.

Однако у взрослых и детей отношение к постигаемому складывается по-разному.

У взрослых людей  информация ᴨȇрвична, а отношение к ней вторично. Взрослые могут высказать, определить отношение к чему-либо только при наличии о нем знаний, представлений, опыта.

У маленьких детей  наблюдается обратная картина. Для  них, как правило, отношение - ᴨȇрвично, а информация вторична.

Иными словами, они  всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся  плохо, отрицательно.

Эта особенность  детей широко используется ᴨȇдагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям, которые хотим им ᴨȇредать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания.

 

 

 

анний возраст. Предметная и другие виды деятельности

2008-09-15 19:38:04 | версия для печати

 

ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

 

Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.

Переход от младенчества к раннему детству связан с  развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника. На протяжении всего периода раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов: назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции предметов не могут быть выявлены путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угодно стучать ложкой об пол - этим он ни на шаг не продвинется в познании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное предназначение.

Усвоение  назначения предметов ребенком является специфически человеческим.

Ребенок благодаря  взрослому, сразу входит в мир  постоянных предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этомзнает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок  способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу - действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.