Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Анализ имеющихся психолого-педагогических источников продемонстрировал достаточно большой «вес» работ, посвященных субъект-субъектному взаимодействию и диалогу. Однако, эти психологические явления характеризуются у разных авторов большим разбросом мнений. Субъект-субъектное взаимодействие чаще определяется как сотрудничающий процесс, в котором субъект занимают равноправные психологические позиции. Основной формой его реализации признан диалог, который также большинством исследователей интерпретируется как равноправный процесс. Однако, есть мнения о том, что активность субъектов делает диалог отнюдь не равновесным, а скорее - асимметричным, в нем позиции субъектов общения несоразмерны. Эти суждения привели к тому, что в субъект-субъектном педагогическом взваимодействии (которое, кстати, не выделяется в исследованиях как отдельное психологическое явление) имеются неразрешенные проблемы, требующие «выхода» на особый подход, опирающийся на такую концепцию (видение) субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в которой определяющим (системообразующим) компонентом была бы психологическая готовность к диалогу и субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Эта готовность должна определять через понятия гибкости во взаимодецствиях, психологической готовности к трудностям в контактах и социальной компетентности субъектов образования.

Явление субъект-субъектного педагогического взаимодействия также требовало создания его структуры, определяющей его исходя из реальных, а не искусственно созданных о нем представлений и умозрительных схем, в который это явление представляет как равновесный професс. Мы же считаем, что субъект-субъектное педагогичекое взаимодействие - процесс неравновесный, в нем имеет место асимметрия психологических позиций в диалоге. Кроме этого, в концепцию необходимо было заложить представление о том, как поэтапно складываются отношения в диалоге, что происходит на каждой его ступени, и каким образом, в конце концов, ему можно обучиться, соблюдая инвариантные этапы, имеющие место в любом диалоге.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В результате  анализа теоретико-методологических  подходов установлено, что сложившееся  представление о субъект-субъектном  педагогическом взаимодействии  интерпретирует его с точки зрения равенства психологических позиций. В реально существующем субъектсубъектном педагогическом взаимодействии такого равноправия не существует, имеется лишь тенденция к их выравниванию, что и послужило предпосылкой к теоретическому осмыслению поставленной в диссертации проблемы. Теоретическими основаниями данной проблемы являются различия в личностных смыслах диалога субъектов образования, неравновесность и асимметричность психологических позиций в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Эти теоретические основания были проверены нами эмпирическими средствами.

2. Определены теоретические  основания для разработки диалогического  подхода к субъект-субъектному  педагогическому взаимодействию  в обучении, в качестве которых  выделяются готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность субъектов образования. Эти характеристики диалогического подхода определяют психологическое содержание психологической готовности к диалогу, и являются необходимыми и достаточными для реализации диалогического подхода в обучении.

3. Разработана практико-ориентированная  концепция развития психологической  готовности будущего учителя  к субъект-субъектному педагогическому  взаимодействию, в основаниях которой  находится диалогический подход, в котором реализуется диалогический принцип, нацеленный на развитие психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Диалогический подход предназначен для решения проблем, которые возникают в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, обусловленных сложностью и многогранностью этого явления.

4. Создана модель  реализации диалогического подхода. Она состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков, включает цель, сущностные характеристики диалогического подхода, программу развития психологической готовности к диалогу, включающую этапы, психолого-педагогические условия, которые

I I обеспечивают  реализацию психологической готовности педагогов и учащихся к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и прогнозируемый результата. Сущностными характеристиками диалогического подхода являются двойственность и процессуальность. В двойственности выражено взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром, базирующимся на духовно-нравственных основаниях, мотивах и установках. В процессуальности диалогического подхода проявляется этапность, которая состоит из когнитивной оценки диалога, регуляцию взаимодействий и формирование качеств, способствующих диалогу.

5. Разработана программа  развития психологической готовности  к диалогу, состоящая из названных  ранее этапов, в которых оценивается  значимость диалога и готовность  к нему субъектов образования, развивается гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, происходит процесс становления качеств, способствующих диалогу. Реализация программы обеспечена адекватными сущностной природе диалога условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики, проявляющиеся в социальной компетентности т рефлексивной практике, позволяющей субъектам развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

6. Проведена опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии., в результате которой измерены показатели субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода. Измеренные характеристики субъект-субъектного педагогического подхода позволили эмпирическим путем выявить неравновесность и асимметричность психологических позиций в диалоге, а также различия в личностных смыслах диалога в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии. Обращает на себя внимание эмпирический факт, который получен в результате факторного анализа, где диалог оценивается субъектами образования как неравновесный и асимметричный. Субъекты образования испытывают скованность в диалоге, переживают состояния дискомфорта во взаимодействиях, которые вызваны неравенством психологических позиций, вкладывают разные личностные смыслы в его понимание.

7. Проверена эффективность  программы развития психологической  готовности к субъект-субъектному  педагогическому взаимодействию, в  частности, результативность интенсивной групповой подготовки, после которой студенты экспериментальной выборки проявили готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальную компетентность, которые в теоретико-методологическом анализе субъект-субъектного педагогического взаимодействия определены нами в качестве характеристик диалогического подхода в обучении. Для того, чтобы результаты были более прозрачными и четкими, мы поделили испытуемых на полезависимых (склонных к диалогу) и поленезависимых (не склонных к диалогу) субъектов образования. Это позволило получить более яркую картину представленности различий в личностных смыслах, интерпретации диалога как неравновесной и асимметричной формы субъкт-субъектного педагогического взаимодействия.

ТЕЗАУРУС

АСИММЕТРИЯ ДИАЛОГА (от греч. asymmetria несоразмерность) несоразмерность психологических позиций в диалоге, обусловленная воздействием участников диалога друг на друга. Центр тяжести в таком диалоге переходит то к одной, то к другой стороне (в зависимости от того, у кого есть аргументы).

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Структура всякой системы представляет собой процесс взаимодействия. Эволюция систем заключается в образовании более гибкого и тонкого взаимодействия между элементами. Процесс взаимодействия в каждый момент времени изменяется, и это изменение носит структурный характер.

ВОЗДЕЙСТВИЕ — целенаправленный перенос движения информации от одного участника взаимодействия к другому.

ГИБКОСТЬ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯХ — регуляторно-личностное свойство, определяющее уровень сформированности регуляторной гибкости и способность перестраивать систему саморегуляции; гибкость во взаимодействии мы связываем с пластичностью психики, когнитивными стилями, стилями общения, стилевой саморегуляцией, эмоциональной гибкостью, обеспечивающими педагогическую . компетентность и компетентность в общении, согласованность личности и избегание внутриличностных конфликтов.

ДИАЛОГ (от греч. diálogos) — 1)попеременный обмен репликами двух и более людей. 2) Диалог мы определили через средство воздействия и форму общения.

Сущность диалога:

- как формы общения  — в способе самовыражения  субъектов образования, порождающем эффекты взаимопринятия, со-участия, сочувствия, со-действия, благодаря которым происходит «вызревание»

380 диалога, осмысливаемого  педагогом и учащимися как  сотрудничество с целью достижения  совместного результата;

- как средства - в конструктивном взаимодействии субъектов образования, нацеленном на результат, в котором отражены логика мысли другого человека, открытость собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя.

ДИАЛОГИЧЕСКИМ ПОДХОД — это подход, в котором в полной мере реализуется психологическая готовность личности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и диалогу на основе личностных смыслов диалога, знания о его неравновесности и асимметричности, а также - в процессе выработки качеств, способствующих диалогу. В русле данного подхода проблема диалога как средства и формы субъект-субъектного педагогического взаимодействия решается в синтезе личности с диалогом. Социально компетентная личность обладает качествами, позволяющими быть готовыми к трудностям в контактах и гибкости во взаимодействиях, что делает ее способной к саморегуляции и ориентированной на самореализацию и духовно-нравственные ценности.

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП — это базовое основание диалогического подхода и руководство к его реализации в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, в соответствии с которым личность проявляет готовность к диалогу и преодолению трудностей в нем, гибкость и социальную компетентность в процессе взаимодействия с учетом неравновесности и асимметричности психологических позиций субъектов образования в диалоге. Ориентирует преподавателя на раскрытие личностного потенциала будущих учителей и понимание целей и задач общения, на преодоление им трудностей в диалоге через выравнивание психологических позиций, проявление гибкости, обеспечивающей социальную компетентность будущего учителя, являющуюся результатом становления качеств, проявляемых в субъект-субъектных отношениях,

Диалогический принцип, следовательно, опирается на учет готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов, участвующих в диалоге.

ИДЕАЛЬНОЕ (от греч. idea — идея, образ) — особый способ бытия объекта, его представленности в психическом мире субъекта. Содержание идеального интерпретируется как оппозиция материальному и реальному. Порождает многообразные формы отражения действительности, мыслится как самодостаточная реальность, которая существует вне пространства и времени, а значит и вне реального процесса общения. Идеальная схема диалога сравнима с абсолютной истиной, которая существует для самой себя.

Будучи производным от материального, Идеальное приобретает относительную самостоятельность, становясь активным началом жизнедеятельности. Благодаря наличию идеального человек способен не только отображать действительность, но и преобразовывать ее как в своем сознании, так и на практике. Процесс преобразования может при известных условиях вести к неадекватным реальности, иллюзорным продуктам идеального.

КОНЦЕПЦИЯ — (понимание, система), определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип.

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ — индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность. Смысл, в отличие от значения (закрепленного в общественном сознании), субъективен и фиксируется в индивидуальном сознании.

НЕРАВНОВЕСНЫЕ СОСТОЯНИЯ — группа состояний, проявления которых зависит от уровня психической активности субъекта (высокой или низкой составляющих состояний), а сами состояния актуализируются вследствие значимости ситуаций, определенного содержания последних и высокой информационной насыщенности.

ОБЫДЕННОЕ СОЗНАНИЕ — совокупность представлений, знаний, установок и стереотипов, основывающихся на непосредственном повседневном опыте людей и доминирующих в социальной общности, которой они принадлежат. О. с. отличается от сознания, основу которого составляют научные знания, полученные при применении объективных методов исследования и обеспечивающие проникновение в сущностные связи, характеризующие природу и общество.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — непосредственная организация совместных действий, под которым подразумеваются взаимообусловленные, педагогически целесообразные, конструктивные и согласованные действия педагогов и студентов в процессе достижения общей цели, которая заключается в развитии личности будущего специалиста путем передачи ему социального опыта и подготовки его к созданию новых элементов этого опыта. Сущностью педагогического взаимодействия является обменный процесс, в ходе которого проявляется возможность согласовывать свои усилия и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере учащихся.