Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте в учебной деятельности

Существуют, как отмечал  С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в  результате которых человек овладевает новыми знаниями:

- один из них специально  направлен на овладение этими  знаниями как на свою прямую  цель;

- другой приводит к  овладению этими знаниями, осуществляя  иные цели. В этом случае учение  – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как  компонент и результат деятельности, в которую он включён [32, с.143].

Для детей младшего школьного  возраста второй вид учения более  полезен, т.к. он направлен на развитие всех сторон познавательной сферы, включая  формирование у младшего школьника, как субъекта учебной деятельности, самооценки, зависящей от результатов  данной деятельности.

В.С. Мухиной отмечается, что в младшем школьном возрасте у детей проявляются следующие элементы учебной деятельности:

- умение определять цель  предстоящей учебной деятельности  и способы её достижения, добиваться  результата;

-   самоконтроль результата;

- умение осуществлять  произвольный контроль за ходом  учебной деятельности в процессе  получения промежуточных результатов;

- умение планировать учебную  деятельность, ориентируясь на её  результат.

В семилетнем возрасте у  детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных  объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти  образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления - результат новой  комбинации некоторых элементов  появляются у детей после 7 - 8 летнего  возраста, и развитие этих образов связано с началом обучения в школе [30, с.32].

           А.И. Липкина, исследуя внимание, отметила, что внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным, остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и конкуренция произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другой без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты  внимания у детей лишь тогда, когда предмет или явление непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка [24, с.71].

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Матвеевой,  идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительный и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится  с условиями проблемы. Ко всему  сказанному следует добавить умение рассуждать логически пользоваться понятиями. Первое из названных направлений  связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить мысли и называть полученный результат.

Второе направление в  развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для  решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать  образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Если любой  из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка  идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей  младшего школьного возраста нередко  наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может  сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто  не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать  ее условия, что занижает их самооценку. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, заданий  направленных на сравнение между  собой похожих или отличных друг от друга явлений или объектов; такие упражнения и задания особенно полезны тогда, когда детям для  сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит  направление поиска правильного  ответа. Важно, чтобы младшие школьники  научились не только видеть, но и  словесно формулировать эти различия.

           Установлено, что первоклассники  могут понять и принять стоящую  перед ними задачу, но ее практическое  выполнение возможно для них  только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы в этом направлении и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

В первые годы обучения у  детей необходимо формировать умение слушать и слышать учителя, смотреть и видеть то, что он показывает. Успешность учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. У детей должна быть внутренняя мотивация, вызванная личным интересом к  предмету познания. В этом случае учение является не средством достижения какой-то внешней цели, а прямой целью деятельности ребёнка младшего школьного возраста [27, с.112].

В исследованиях В.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова выявлено, что в процессе предметно-чувственной познавательной деятельности дети могут выделять существенные связи и явления в конкретной области действительности и на основе полученных знаний отражать их в образной форме. В соответствии с этим в содержание учебной деятельности детей младшего школьного возраста включается формирование элементов абстрактного мышления, направленного на сознание ряда образов, пережитых детьми, но восстановленных ими тогда, когда непосредственных поводов для восстановления нет (развитие абстрактного мышления на основе воссоздающего воображения) [6, с.45].

Таким образом, уровень учебной  деятельности детей младшего школьного  возраста позволяет давать детям  не разрозненные сведения, а именно систематизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зависимости  в той или иной области действительности, включая знания о внутреннем мире человека. Особенно важным при организации  образовательной деятельности детей  младшего школьного возраста представляется именно практическое применение усваиваемых  знаний  как критерий правильности познаваемого, и как момент гарантированного применения знаний в различных нестандартных  ситуациях дальнейшей жизни, требующих  принятия особых решений.

1.4. Возможности  формирования самооценки у младших  школьников 

в учебной деятельности

Формирование учебной  самостоятельности младшего школьника  невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой являются контроль и оценка. Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности – общение, игру, учение, труд.

Согласно теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При изучении самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т.е. на уровне оперирования с «образом» предмета [2, с.93].

Структура деятельности, в том числе и учебной деятельности, включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности.

Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т.е. выделению четких критериев для оценивания. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности.

Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «да, это я умею и могу двигаться дальше» или «этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями».

Необходимо научить младшего школьника четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшим школьником структурой контрольно-оценочного акта. Л.М. Фридман в книге «Педагогический опыт глазами психолога» представляет структуру контрольно-оценочного акта в процессе учебной деятельности в виде отдельных актов контроля и оценки [41, с.194].

Согласно Л.М. Фридману, оценочный  компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника. Подчеркивая ведущую роль оценки, Фридман говорит о двух видах контрольно-оценочной деятельности: внешней и внутренней. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя – учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя [41, с.189].

Амонашвили Ш.А. отмечает, что оценка учителя прежде всего должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу. Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. Чем сильнее оценочный компонент в учебной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс,

тем успешнее будет учиться  ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении [1, с.365].

Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам  себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования.

Фомина Л.Ю. отмечает, что научить детей объективно оценивать свои знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Необходимо ставить ученика в позицию учителя, предъявлять ему четкие критерии для оценки учебной работы товарища и учить оценивать и анализировать деятельность одноклассников с точки зрения заданных критериев. «Следует постоянно фиксировать внимание детей на разных сторонах поведения каждого ребенка в различных видах деятельности, привлекать всех к активному наблюдению за этим поведением, формировать в детском самосознании объективные критерии оценки, привлекать детей к совместной оценке, в своей же оценке подчеркивать продвижение каждого ребенка вперед, его моральный рост» [40, с.102].

Е.В. Ишмаметьева отмечает, что учителю важно помнить, что оценочная позиция младшего школьника меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Первоклассник накапливает пассивный опыт оценивания под влиянием оценок учителя и родителей. Во 2-м классе ученик может анализировать результаты своей учебной деятельности и результаты деятельности своих товарищей под руководством учителя. В 3-м и 4-м классах учащиеся должны уметь анализировать и обобщать результаты своей учебной деятельности с большей самостоятельностью, по сравнению с второклассниками, разрабатывать пути корректировки результатов деятельности под руководством учителя. Владение навыками самооценивания и взаимооценивания будет способствовать более быстрой адаптации ребенка в среднем звене школы.

Самооценка складывается под воздействием определенного  жизненного опыта, является результатом переживания человеком своих успехов или неудач. Поэтому важно научить школьников анализировать причины, которые способствовали их успеху или неудаче в конкретной ситуации, делать выводы и строить свою дальнейшую учебную деятельность с учетом полученных выводов [18, с.2].

Е.В. Ишмаметьева предлагает следующие условия, способствующие формированию самооценки:

- культура общения педагога и учащегося, учеников друг с другом, родителей с ребенком;

- формирование учебной самостоятельности младшего школьника;