Причины дезадаптации младших школьников, методы и методики исследования дезадаптации

       

       [9, с. 75]

       Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей [1, с. 46; 8, с. 12-45].

       Все эти условия приводят к тому, что  школа становится центром жизни  детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и  переживаниями. Причем внутренняя психическая  жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и  иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана  с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться  маленький школьник со своими школьными  обязанностями, успех или неуспех  в учебных делах, имеет для  него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в  школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание  потери основного стержня своей  жизни,  социальной почвы, стоя на которой  он чувствует себя членом единого  общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения - это  не только вопросы образования, интеллектуального  развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

       Длительное  время считалось, что критерием  готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (3, т.5).

       Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

       Выделяют  три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

       1. Это общее развитие. К тому  времени, когда ребенок станет  школьником, его общее развитие  должно достичь определенного  уровня. Речь идет в первую  очередь о развитии памяти, внимания  и особенно интеллекта. И здесь  нас интересует как имеющийся  у него запас знаний и представлений,  так и умение, как говорят психологи,  действовать во внутреннем плане,  или, иными словами, производить  некоторые действия в уме.

       2. Это воспитание умения произвольно  управлять собой. У ребенка  дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание  и хорошая память, но произвольно  управлять ими он еще как  следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана - делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.

       3. Формирование мотивов, побуждающих  к учению. Имеется в виду не  тот естественный интерес, который  проявляют ребятишки-дошкольники  к школе. Речь идет о воспитании  действительной причины их стремления  к приобретению знаний [7, с. 123].

       Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.

       Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и  социально-психологическую.

       Под физической готовностью  понимают общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

       В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

       Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

       Эмоционально-волевую  готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

       Иногда  различные аспекты, касающиеся произвольности психических процессов, в т.ч. мотивационную  готовность, объединяют термином «психологическая готовность» в отличие от нравственной и физической.

       В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять  следующие показатели:

       1) нормальное физическое развитие  и координация движений;

       2) желание учиться;

       3) управление своим поведением;

       4) владение приемами умственной  деятельности;

       5) проявление самостоятельности;

       6) отношение к товарищам и взрослым;

       7) отношение к труду;

       8) умение ориентироваться в пространстве  и тетради [5, с. 95].

       Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

       В школе возникает новая структура  этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две - «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

       Система «ребенок - учитель» становится центром  жизни ребенка, от нее зависит  совокупность всех благоприятных для  жизни условий.

       Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношение «ребенок - общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю  жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с  детьми тоже хорошо.

       Это социальная ситуация развития ребенка  требует особой деятельности. Эта  деятельность называется учебной деятельностью               [7, с. 210].

       Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

       Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального  развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

       Итак, основные психологические новообразования  младшего школьного возраста составляют:

       - Произвольность и осознанность  всех психических процессов и  их интеллектуализация, их внутреннее  опосредование, которое происходит  благодаря освоению системы понятий.  Всех, кроме интеллекта. Интеллект  еще не знает самого себя.

       - Осознание своих собственных  изменений в результате развития  учебной деятельности.

       Все эти достижения свидетельствуют  о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает  детство.

       Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности. 

       1.2. Особенности школьной  дезадаптации на  первом году обучения. 

       Задача  школьного психолога в том, чтобы  с первых дней пребывания ребенка  в школе способствовать созданию благоприятных условий для его  обучения [15, с. 205; 11, с. 108].

       Школьная  дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных  эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может  наблюдаться на всех ступенях школьного  обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

       Понятие школьной дезадаптации является собирательным  и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной  среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному  включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного  поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации  учащихся, проявления часто наблюдаемой  церебрально-органической недостаточности  с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение [3]. Этот подход еще можно назвать общестатическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

       При этом появляется необходимость учета  следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

       1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

       2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного  отношения  к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростком формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

       3. Систематически повторяющиеся нарушения  поведения в школьном обучении  и в школьной среде. Неконтактность  и пассивно-отказные реакции,  включая полный отказ от посещения  школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [10, с. 93].

       Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин. Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации [18, с. 16].

       1. Депривационный вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.