Причины дезадаптации младших школьников, методы и методики исследования дезадаптации

       Большинство зарубежных исследователей рассматривают  два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий [5, с. 13].

       Специалисты рассматривают следующие параметры  одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в  достижении результатов и уже  продемонстрированные в одной или  более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными  реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

       Выявляют  несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

       - неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

       - неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

       - неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

       - школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) [9, с. 89-126].

       Каждая  из форм школьной дезадаптации требует  индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка  в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно  влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. 

       1.3. Роль семьи в  дезадаптационных  процессах личности  ребенка. 

       Своеобразным  микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.

       Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими  и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические - это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

       Частными  причинами аномалий в воспитании детей являются систематические  нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической  поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность  понимания супругами семейных ролей  мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы  семьи, завышенные требования, предъявляемые  супругами друг к другу.

       Очень важным также является тип семейного  воспитания:

       1) Гипоопека (гипопротекция).

       - безнадзорность (явная);

       - гипопротекция неявная или скрытая при показном внимании;

       - гипопротекция потворствующая (при стремлении оградить от постороннего внимания);

       - перфекционизм (совершенствование принудительное);

       - явное эмоциональное отвержение (по типу «Золушки») требования  не соответствующие возрасту;

       - жесткое обращение «ежовые рукавицы».

       2) Гиперопека

       - Гиперпротекция явная («оранжерейный» тип воспитания) проявляется в семьях очень тревожных мнительных родителей; в семьях, где дети имеют какие-то дефекты с рождения. Этот тип воспитания способствует развитию комплекса неполноценности - компенсаторная (с боязнью всего плохого) родители не доверяют никому, рассчитывают только на свои силы. Происходит задержка формирования высших эмоций, социальных установок.

       - Не материнская. Опека осуществляется  близкими родственниками, которые  постоянно подчеркивают то, что  ребенок «сирота». Способствует  развитию таких форм поведения  как шантаж.

       - Потворствующая (по типу «кумир  семьи»). В результате формируется  один личностный стержень - жажда  признания, на основе которого  складывается истероидный характер. Такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализоваться любым путем. Стремится к лидерству, но быть лидером не способен, т.к. несамостоятелен. Для достижения своей цели использует любые приемы: лживость, подтасовки, наговоры.

       - Доминирующая (мелочная опека без  свободы выбора), способствует задержке  выработки навыков, несамостоятельности,  низкому уровню притязаний, развитию  комплекса неполноценности.

       3) Повышенная моральная ответственность. Чаще всего уход за младшими - воспитываются тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени, способствует деформации личности.

       4) Со сменой типа воспитания «от кумира до изгоя». Вызывает реакции активного протеста, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончиться летальным исходом (группа повышенного риска).

       5) Противоречивое воспитание. Каждый член семьи воспитывает по-своему.

       Мы  воспользовались более упрощенной классификацией типов воспитания, предложенной А.Я. Варга и В.В. Столиным. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Выводы по первой главе. 

       Понятие «школьной дезадаптации» стало  использоваться в последние годы для описания различных проблем  и трудностей, возникающих у детей  различного возраста в связи с  обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

       Литературный  анализ показал, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни  ребенка. Здесь происходит возникновение  сознания своего ограниченного места  в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может.

       Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности вопросы воспитания.

       Все эти достижения свидетельствуют  о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает  детство.

       Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

       Школьная  дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидактогениях, различных эмоционально-поведенческих  реакциях может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.

       Своеобразным  микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

       Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

       Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена  и требует дальнейшей разработки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. 

       2.1 Организация и методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников. 

       Предмет исследования: особенности познавательной, коммуникативной, личностной сфер, характеризующие  процесс школьной адаптации.

       В исследовании принимали участие: учащихся первых классов, общеобразовательной школы № 2 города Мозыря, в возрасте 6-7 лет. Всего было обследовано 40 детей, среди них мальчиков – 21, девочек – 19.

       В работе была использована следующая  батарея методик:

1. познавательная сфера – методика Д. Векслера (адаптированный вариант методики А.Ю. Онасюк);
2. коммуникативная сфера – социометрический опрос;
3. личностная сфера – методика изучения самооценки Дембо-Рубенштейн (модификация В.Г. Шур); исследование мотивационной готовности к школьному обучению (модифицированный вариант беседы Н.Г. Лусканова).   

(Полный  текст методик в приложении  А) 

Тест  Векслера

Для диагностики  умственного развития учащихся младших  классов может быть применен тест Д. Векслера.

Тест включает  две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Он предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.

Детский вариант теста включает 12 субтестов.

1. «Осведомленность».  Испытуемому задаются 30 вопросов  из разных областей знаний (житейских,  научных) и диагностируются особенности  памяти и мышления.

2. «Понятливость». Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.

3. «Арифметический»  субтест представляет собой 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания.

4. «Сходство». Испытуемому необходимо выполнить  16 заданий на нахождение сходства  понятий, что требует умения  логически обрабатывать понятия  и проводить операцию обобщения.

5. «Словарный»  субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления.