Причины дезадаптации младших школьников, методы и методики исследования дезадаптации

       2. Индуцированный (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе. Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен.

       Следовательно, эта форма развития чаще выступает  в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно  усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется  в эмоционально-личностных и поведенческих  отклонениях. Вторичные нарушения  познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

       3. Конфликтно-невротический вариант. Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации». Социальная дезадаптированность чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессов, сопровождающихся снижением психической устойчивости к нагрузкам.

       4. Патологический вариант. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются многомерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. В характере воздействия патологических нарушений целесообразно ранжировать степень их тяжести, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации расстройств, т.к. это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое значение (аффективные, преимущественно депрессивные расстройства; различные формы личностной незрелости-инфантилизма и аномальных аффективно-волевых личностных отклонений; простой или сложный вариант психоорганического синдрома с интеллектуально-мнестическими нарушениями и психической ригидностью; тотальные формы умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с подобными проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода [5, с. 12-15].

       Проведенные исследования позволили выявить  три уровня адаптации детей к  школе:

       Высокий уровень - ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

       Средний уровень - ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

       Низкий  уровень - ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

       Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

         В наблюдениях за младшими школьниками можно выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

       1)непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

       2) недостаточное развитие общения  и способности взаимодействовать  с другими детьми;

       3) неправильное отношение ребенка  к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности  и ее результатам.

[8, с. 76-85].

       Важным  свойством, влияющим на адаптацию детей  в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более  короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

       Показатели обучаемости:

       - Степень самостоятельности в  выделении признаков и оперировании  ими, чувствительность учащихся  к помощи со стороны взрослых.

       - Полнота выделения существенных  признаков.

       - Степень обобщенности их формулировки  в слове.

       - Соотношение уровня теоретического  обобщения и практических действий  с данными признаками.

       - Гибкость мыслительной деятельности.

       - Устойчивость достигнутых обобщений.

       Н. А. Менчинская указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении [10, с. 16]. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

       Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в  учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться  и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

       Изучение  динамики формирования пониженной обучаемости  и возможностей ее изменения у  старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие  особенности таких детей:

       1. недостаточная самостоятельность  мышления, потребность в постоянной  опоре на подсказку, неспособность  самостоятельно выделить объект  мысли и совершить с ним  необходимые в данных условиях  преобразования;

       2. чрезвычайная затрудненность в  абстрагировании существенных признаков  усваиваемого материала и обобщения  их в понятия, вызванная поверхностью, неэкономичностью, бессистемностью  анализа;

       3. малая осознанность интеллектуальной  деятельности, преобладание в ней  интуитивно-практических компонентов,  стремление работать методом  «проб и ошибок», совершая обобщение  в образной форме с опорой  на образец;

       4. недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе  на новые условия, стремление  к использованию знакомых способов  и действий, приверженность к  общему стилю деятельности без  планирования и контроля своих  действий;

       5. неустойчивость интеллектуальной  деятельности [6, с. 56-79].

       Приведем  несколько классификаций неуспевающих школьников: 

       В нашем исследовании мы опирались  на классификацию                              Н.И. Мурачковского [4, с. 24-28].

       Особые  трудности в адаптации к школе  имеют дети с временной задержкой  психического развития. Психическое  развитие таких детей характеризуется  более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными  чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного  во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний  и т.д. все эти причины могут  вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий  его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве  задержки психического развития формируется  педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

       Дети  с психофизическим инфантилизмом  к моменту поступления в школу  не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного  возраста, непродуктивность обучения.

       Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких  детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

       В любой школе есть дети с физическими  недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагога школы - быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности - и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

       И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане  трудностей адаптации к школе, - одаренные  дети.